espacio de e-pensamiento

viernes, 15 de octubre de 2010

Thomas Mann y el aprendizaje significativo.
Borja Lucena

"Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar". (tomado literalmente de "avizora.com")

          El texto anterior no es de Thomas Mann. Al principio estuve tentado de titular esta entrada como "Thomas Mann contra el aprendizaje significativo", pero me di cuenta de que era un poco idiota. El escritor no estaba ni a favor ni en contra de eso, y lo único de lo que habla en el texto que al final transcribo es del fenómeno del aprendizaje, y no de teorías que dictan cómo debe llevarse a cabo. Esto último es algo que siempre me ha llamado la atención sobre las teorías pedagógicas en boga: uno no sabe si intentan describir y comprender el hecho del aprendizaje y la adquisición de conocimiento o, más bien, si pretenden legislar sobre las maneras tolerables en que es dado aprender, condenando a toda otra forma de aprendizaje al silencio o al repudio. La provisional conclusión a la que he arribado es que ciertos pedagogos muchas veces se olvidan de contemplar la realidad empírica de los aprendizajes, y más bien se resuelven en sustituirla por el aprendizaje tal y como, entienden, debería siempre ser.
         En este sentido, el concepto de "aprendizaje significativo" me parece merecedor de atención por mostrar en qué se convierten cosas cotidianas y comunes, casi prosaicas, al cristalizar en dogmas ideológicos. El "aprendizaje significativo", como si fuera una cosa, ha traspasado el umbral de la mundanidad parta adquirir la consistencia de algo perteneciente a una cosmovisión. Para ello, ha tenido que simplificarse, alisar sus contornos hasta hacerse redondo y categórico, borrar la complejidad con que los psicólogos en un tiempo lejano lo trataron, para desembocar en la babosa superficialidad con que es recogido y pregonado desde la legislación educativa y los gabinetes funcionariales. Cuando digo que ha adquirido la consistencia de lo ideológico me refiero a los rasgos que acercan este tipo de conceptos a los de las ideologías; lo crucial en este caso no es la verdad o la falsedad - al igual que ocurre en el caso de las ideologías- sino el modo de convertirse ciertas proposiciones, sean verdaderas o falsas, en axiomas desde los que deducir la realidad, y que, por ello, relegan la experiencia empírica o la niegan como algo insustancial o meramente aparente. En el caso del "aprendizaje significativo", la cuestión no descansa tampoco en que sea verdadero o falso, ya que, de hecho, me parece una obviedad señalar que buena parte de lo que aprendemos se inscribe en una línea evolutiva, de tal manera que, para aprender, a menudo necesitamos disponer antes de una serie de conocimientos adquiridos que permitan la transición; lo importante aquí no es, entonces, que el "aprendizaje significativo" de hecho se dé, sino que se convierta en un axioma del que, necesariamente, toda realidad debe deducirse, de tal manera que, si la experiencia y los hechos muestran algo que no es deducible de la teoría -como puede ser un aprendizaje "no significativo", abrupto y discontinuo, mimético o más parecido a una conmoción que al blando paso evolutivo de una cosa a otra- son los hechos los que han de desaparecer, o, en lenguaje hegeliano, ser conducidos a su idea.
          A mi modo de ver, eso ha ocurrido en las escuelas al imponerse teorías pedagógicas que desdeñan la modesta pero insustituible experiencia: todo aprendizaje tiene que ser "significativo" y, si no, no es aprendizaje, por lo que ha de ser desterrado de las aulas. Esto tiene mucho que ver, creo, con el hecho de que buena parte de la educación haya adquirido ese signo de monotonía y aburrimiento que señala a las cosas muertas, que se haya sustraído la pasión que dispara lo absolutamente nuevo e incomprensible, que se haya convertido en el transcurso mediocre de programas, de prácticas tecnológica previsibles y fastidiosamente familiares.
        El siguiente texto de Thomas Mann me pareció idóneo para revelar ése carácter, a veces olvidado, del aprendizaje: cuando nos enfrentamos a lo que no podemos comprender y el encuentro mismo hace brillar una claridad ininteligible y llena de ímpetu. Está tomado de la soberbia "Doktor Faustus", una novela sobre el aprendizaje y la muerte, el demonio, la soledad. Y la música.
        "(...) el conferenciante hablaba de cosas, asuntos y valores estéticos que hasta entonces no habían entrado en el ámbito de nuestros conocimientos y que ahora veíamos surgir de modo impreciso en el horizonte, al conjuro de su siempre vacilante palabra. No estábamos en situación de comprobar lo que decía, como no fuera a la luz de sus propias interpretaciones pianísticas, y escuchábamos todas aquellas explicaciones con la oscura y agitada fantasía del niño que presta oído a legendarias historias incomprensibles mientras su espíritu, blandamente impresionable, se siente, como en sueño y por intuición, enriquecido y estimulado. "Fuga", "contrapunto", "Heroica", "confusión por colorido excesivo de las modulaciones", "estilo clásico", todo ello tenía para nosotros algo de fabuloso, pero lo escuchábamos con gusto y boquiabiertos, como los niños gustan de prestar oídos a lo incomprensible y a lo inaccesible. Con mayor gusto en verdad que si se tratara de cosas próximas, correctas y normales. Muchos se resistirán a creerlo, pero ésta es la forma más intensa, la forma superior, y quizás la más fructífera, de la ensañanza. La enseñanza anticipativa, pasando por encima de vastas zonas de ignorancia. Mi experiencia pedagógica me dice que éste es el método que la juventud prefiere y, por otra parte, el espacio que deja uno vacío tras de sí, se llena por sí mismo con el tiempo."

22 comentarios:

  1. (...) ése carácter, a veces olvidado, del aprendizaje: cuando nos enfrentamos a lo que no podemos comprender y el encuentro mismo hace brillar una claridad ininteligible y llena de ímpetu.

    Acabo de comprender por qué sigo viniendo aquí. Sigan, sigan.

    ResponderEliminar
  2. Eduardo Abril Acero23 de octubre de 2010, 9:35

    Voy a estar en parte de acuerdo contigo y en parte en desacuerdo Borja, como viene siendo habitual entre nosotros. Lo que la pedagogía de Asubel viene a decir no es un gran descubrimiento; se trata básicamente de señalar que para aprender una sugnificación hace falta poseer otras, puesto que la significación de las palabras siempre remite a otras palabras. Esto tiene que ver con lo que Derridá señala cuando afirma que en último término cuando tratamos de hablar de la significación de una palabra sólo encontramos nuevas palabras. Por tanto, eso de lo que habla Asubel, el aprendizaje significativo, puede describirse de otra forma diciendo que se trata de aprender un léxico. Buena parte de la enseñanza bien puede verse así, como la adquisicion de un léxico o, si se prefiere, de varios léxicos. Esto, en principio no es malo y me atrevo a decir que es necesario. La pedagogía ha tratado de convertir este proceso en un mecanismo. Puedes ver esta mecanización como parte de un proceso de regulación de lo real, de sustitución de la realidad por la ideología. Pero también puedes verlo de una forma mucho menos perversa considerando que, sin nombrarlo con el calificativo de "significativo" en rigor es lo que siempre ha ocurrido. Antes de que Asubel hiciera acto de presencia y los pedagogos tomaran las aulas, el aprendizaje también consistía en parte la adquisición de un léxico determinado.

    ResponderEliminar
  3. Eduardo Abril Acero23 de octubre de 2010, 9:38

    Vayamos ahora a la segunda parte, la del "aprendizaje no significativo". ¿A qué le llamamos aprendizaje no significativo? de las palabras de Asubel podemos decir que se trata de aprendizajes con los que nuestros aprendizajes previos no pueden interactuar y, por tanto, no podemos ni sabemos usarlos; por esa razón es visto en sentido negativo. En palabras de Thomas Mann sería algo así como el descubrimiento de lo nuevo, algo que deja perplejidad y obliga a la superación de uno mismo; visto así deberíamos considerarlo como algo positivo. Estas dos descripciones pueden comprenderse de una forma más benigna (ambas) si señalamos que el aprendizaje no significativo consiste en el aprendizaje de nuevos léxicos, léxicos que no son "traducibles" a los antiguos léxicos. Esta intraducibilidad (en la que no me quiero meter demasiado) nos lleva a, en un principio, cuando a penas tenemos nociones de ese nuevo léxico, no saber muy bien como usarlo; tengamos en cuenta que me muevo dentro de la consideración de Wittgenstein de que un lenguaje (un léxico) es en buena medida un conjunto de instrucciones sobre como usar las palabras, y no un conjunto de palabras con referencias mundanales.

    ResponderEliminar
  4. Sigue...
    Pues bien, redescribiendo la situación de este modo, podemos comprender bien de qué están hablando tanto Asubel como Mann pues se refieren a cosas distintas, a acciones distintas. La pedagogía que trata de tomar científicamente la educación sólo puede hacerlo en aquellas prácticas que pueden ser descritas metodológicamente; podemos desarrollar métodos para el aprendizaje correcto de un léxico en el que ya estamos, del que ya disponemos muchas de sus prácticas. En cambio no puede regular aquellas prácticas que consisten en cambiar de léxico dado que no existe un lenguaje que permita orientarnos en estos saltos. No es posible, como he remarcado muchas veces, un léxico privilegiado que nos permita mediar entre todos los demás; no hay, por así decirlo, una lengua de Dios. Por tanto, la no se le puede reprochar a la pedagogía que no haga lo que no puede hacer; sería como el reproche que le hizo Napoleón a Laplace: ¿Y dios dónde queda en el sistema newtoniano del mundo? sencillamente Dios, para el Newtonianismo, es un noumeno.
    ¿Significa esto que estoy defendiendo a Asubel? evidentemente no. Significa que básicamente le estoy dando la razón cuando afirma que la unica parte de la educación que podemos realmente organizar es precisamente la signicatividad. Pero con Mann, también valoro en extremo este enfrentamiento con lo nuevo, el aprendizaje de nuevos léxicos. El problema es que esta confrontación no puede ser diseñada y, por tanto, estamos condenados a que simplemente ocurra, o no.

    ResponderEliminar
  5. Ahora bien, no estoy insinuando que nos abandonemos resignados en manos de los pedagogos. En algo tienes razón cuando acusas al sistema de ideológico, aunque no usaría esa palabra. Mi postura la situaría más cerca de lo que Heidegger llamaba autenticidad-inautenticidad. A grandes rasgos podemos decir que un lenguaje es inauténtico cuando borra su condición poética, es decir, cuando oculta su metaforicidad. Y, por el contrario, es auténtico cuando esta condición no se nos oculta y se nos ofrece frágil, rompible, incluso no demasiado creible. En este sentido la pedagogía, como cualquier ciencia, oculta firmemente esta fragilidad y se presenta como una descripción especular de la realidad.(es posible que haga un post sobre esto último, que resulta complicado de explicar en un párrafo)

    ResponderEliminar
  6. Edu: he leído tu primer comentario y no creo que estemos en desacuerdo en lo fundamental; lo que precisamente digo yo es que el llamado "aprendizaje significativo" es precisamente algo omnipresente y repetido en buena parte de nuestros aprendizajes; el que se haya convertido en una ´suerte de ideología para pedagogos y demás no está señaladp por que sea una invención suya, ya que más bien es una obviedad que así se produce en general el aprendizaje; ese carácter ideológico le viene dado porque funciona como un axioma lógico, de tal manera que muchos pretenden que no existe ningún otro tipo de aprendizaje porque así se deduce de la teoría. Así, no sólo niegan, sino que prohiben cualquier otra forma de aprender, lo que he intentado desenmascarar usando el texto de Mann. Eso es lo único que digo.

    ResponderEliminar
  7. En cuanto a lo demás:
    aplaudo con fervor ante esto: "es que esta confrontación no puede ser diseñada y, por tanto, estamos condenados a que simplemente ocurra, o no."
    Por el contrario, el análisis de toda realidad reduciéndola a léxico ya sabes que no lo comparto; el mundo, las cosas, los hechos, además de una "esencia" -digamos- reducible a léxico, poseen una existencia que desborda todo lenguaje. He aquí el desacuerdo: no creo que los hechos sean todos hechos del lenguaje. Hay cosas, hay muchas cosas, que al lenguaje únicamente le sobrevienen, le asaltan, sin darse en él la anhelada tautología de la autogeneración. Aunque el lenguaje es parte de la realidad -una parte humanamente fundamental- la realidad no se encierra en límites lingüísticos.

    ResponderEliminar
  8. Eduardo Abril Acero24 de octubre de 2010, 19:08

    Siempre nos encontramos con el mismo escollo, pero creo que es por un malentendido. No se trata de que yo confunda la realidad con el lenguaje. La realidad es la que es y esta no depende en modo alguno del lenguaje. Pero algo muy distintinto es la significación que la realidad toma para nosotros, lo que queremos hacer con ella; es en este aspecto cuando tenemos que considerar el lenguaje. Conoces mi consideración del lenguaje como de un conjunto de herramientasl, "juegos" que diría Wittgenstein, una serie de instruciones para hacer cosas (nótese que digo "hacer" y no "producir"). Los léxicos en los que nos movemos nos sirven para hacer algo en el mundo, nos presentan ciertas posibilidades para ser y hacer. Si estuvieramos en otros léxicos seguramente seríamos capaces de hacer otras cosas. Pero unas no son más reales o más verdaderas que otras. Son las que son.

    ResponderEliminar
  9. Te entiendo, Edu, y creo que el problema estriba en el grado en que realices ésa afirmación; evidentemente, yo también comparto que dependiendo de la comprensión -el lñéxico, como lo denominas- que tengamos del mundo en el que habitamos, algunas posibilidades se nos entregarán y otras no; podremos hacer, como dices, unas cosas y no otras. El problema de esta tesis se da cuando se desarrolla hasta su extyremo lógico y se afirma que todo lo que podemos hacer depende de ése léxico; es decir: no hay ninguna posibilidad que no se haga alcanzable si somos lo bastante hábiles para encontrar el ´léxico adecuado para ello, o, para decirlo con Rousset: "los hombres normales no saben que todo es posible".
    Creo que la cuestión es ésa, al grado en que seamos fieles a aquélla primera afirmación. A veces pienso que tu llevas la afirmación hasta ese extremo de coherencia lógica, pero quizás estoy conbfundido. Podrías aclarármelo.

    (Estoy dejando de lado otra cuestión fundamental en todo esto, y es que juzgar todo desde el ámbito de la posibilidad o desde lo que hacen o no posible los distintos léxicos nos llevaría a plantearnos también si lo posible, por serlo, ha de ser o no realizado. ¿El hecho de que un léxico me permita hacer algo me legitima para hacerlo?)

    ResponderEliminar
  10. Eduardo Abril Acero25 de octubre de 2010, 19:34

    Pues a aclarar.
    No, no creo que lleve las cosas hasta ese extremo de coherencia lógica del que hablas. No creo que todo lo que hacemos sea por decirlo de algún modo "lingüístico". A menudo, de hecho, vemos desconcertados que nuestras palabras no alcanzan a los hechos y eso nos emplaza a buscar otras o a, con Nietzsche, ser capaces de zambullirnos en la experiencia no lingüística de la realidad (lo que él llama las "intuiciones primarias").
    Pero lo que sí creo es que no podemos comprender nada que no sea "lenguaje" dado que la misma actividad comprensiva es ya de por sí una actividad lingüística. NO existe una experiencia comprensiva que no sea ya de por sí, hablar un léxico determinado. POr eso, creo firmemente en la afirmación gadameriana, mil veces citada, de que «El único ser al que puede entenderse, es lenguaje». Pero nótese que no se habla del "ser" sin más, sino del "ser que puede entenderse". La realidad es la que es y nosotros hablamos (actuamos) en ella de distintos modos.

    Me parece de especial interés responderte cuando dices que "El problema de esta tesis se da cuando se afirma que todo lo que podemos hacer depende de ése léxico; es decir: no hay ninguna posibilidad que no se haga alcanzable si somos lo bastante hábiles para encontrar el ´léxico adecuado para ello". Creo que conectas dos afirmaciones que tienen poco que ver. No veo por donde afirmar que todo lo que podemos hacer (linguísticamente) depende del léxico que usemos, puede significar al mismo tiempo que si somos hábiles usando ese léxico podríamos hacer cualquier cosa. Los léxicos tampoco son herramientas "divinas", no lo permiten todo, como insinúas. Pero ocurre lo mismo con un destornillador o un alicate: podemos hacer muchas cosas con ellos, pero no todo (no podemos, por ejemplo, montar un reactor nuclear símplemente disponiendo de un destornillador). Y no existe ningún léxico capaz de hacer eso por mucho que este sea un anhelo occidental: un lenguaje que sea como la lengua de Dios en el que las cosas se van realizando al tiempo que hablamos.
    Por último, comentar brevemente tu maldad final: la pregunta que haces, "¿El hecho de que un léxico me permita hacer algo me legitima para hacerlo?" esconde una trampa. La mera pregunta pretende establecer un contexto metalingüístico: "legitimar" es una de esas haceres lingüisticos que hacemos cuando hablamos un léxico determinado y, por tanto, no tiene sentido la legitimación sino es dentro de un modo de habla que ya estamos hablando. Sin embargo tu haces la pregunta sacando el ámbito de la "legitimación" de las prácticas concretas de hablar un lenguaje. Por decirlo de otro modo: eres tu quien stá suponiendo que existe un superlenguaje que nos permite dirimir entre léxicos, esa lengua de Dios de la que hablaba.

    ResponderEliminar
  11. Pues a aclarar.
    No, no creo que lleve las cosas hasta ese extremo de coherencia lógica del que hablas. No creo que todo lo que hacemos sea por decirlo de algún modo "lingüístico". A menudo, de hecho, vemos desconcertados que nuestras palabras no alcanzan a los hechos y eso nos emplaza a buscar otras o a, con Nietzsche, ser capaces de zambullirnos en la experiencia no lingüística de la realidad (lo que él llama las "intuiciones primarias").
    Pero lo que sí creo es que no podemos comprender nada que no sea "lenguaje" dado que la misma actividad comprensiva es ya de por sí una actividad lingüística. NO existe una experiencia comprensiva que no sea ya de por sí, hablar un léxico determinado. POr eso, creo firmemente en la afirmación gadameriana, mil veces citada, de que «El único ser al que puede entenderse, es lenguaje». Pero nótese que no se habla del "ser" sin más, sino del "ser que puede entenderse". La realidad es la que es y nosotros hablamos (actuamos) en ella de distintos modos.

    Me parece de especial interés responderte cuando dices que "El problema de esta tesis se da cuando se afirma que todo lo que podemos hacer depende de ése léxico; es decir: no hay ninguna posibilidad que no se haga alcanzable si somos lo bastante hábiles para encontrar el ´léxico adecuado para ello". Creo que conectas dos afirmaciones que tienen poco que ver. No veo por donde afirmar que todo lo que podemos hacer (linguísticamente) depende del léxico que usemos, puede significar al mismo tiempo que si somos hábiles usando ese léxico podríamos hacer cualquier cosa. Los léxicos tampoco son herramientas "divinas", no lo permiten todo, como insinúas. Pero ocurre lo mismo con un destornillador o un alicate: podemos hacer muchas cosas con ellos, pero no todo (no podemos, por ejemplo, montar un reactor nuclear símplemente disponiendo de un destornillador). Y no existe ningún léxico capaz de hacer eso por mucho que este sea un anhelo occidental: un lenguaje que sea como la lengua de Dios en el que las cosas se van realizando al tiempo que hablamos.

    ResponderEliminar
  12. Por último, comentar brevemente tu maldad final: la pregunta que haces, "¿El hecho de que un léxico me permita hacer algo me legitima para hacerlo?" esconde una trampa. La mera pregunta pretende establecer un contexto metalingüístico: "legitimar" es uno de esos haceres lingüisticos que se dan en un léxico determinado y, por tanto, no tiene sentido la legitimación sino es dentro de un modo de habla que ya estamos hablando. Sin embargo tu haces la pregunta sacando el ámbito de la "legitimación" de las prácticas concretas de hablar un lenguaje. Por decirlo de otro modo: eres tu quien está suponiendo que existe un superlenguaje que nos permite dirimir entre léxicos, esa lengua de Dios de la que hablaba.

    ResponderEliminar
  13. Precisamente en esto último veo un problema fundamental, y a eso me refería con la frase de Rousset. Me parece que estableces una separación rígida entre léxicos que conduce a compartimentos estancos y refiere a una soledad solipsista de las comprensiones del mundo, como si no fuera posible establecer nada que remita a un mundo común de cosas y hechos. Pasa lo mismo que con la percepción: evidentemente, ni tú ni yo vemos nunca la misma realidad, como no podemos ver -si nos reducimos a los datos sensibles- la misma silla o el mismo jarrón; no obstante -y he aquí lo crucial- el que no percabamos lo mismo no obsta para que sí podamos referirnos a la silla o el jarrón sabiendo que hablamos de lo mismo. Creo que al hacer de los léxicos ámbitos cerrados de autorreferencia está dando de lado esa experiencia básica de compartir un mundo a pesar de no percibirlo nunca como otro.

    La cuestión estriba en si es posible la vinculación de comprensiones distintas, o, para hablar como prefieres, si existen léxicos que funcionen como herramientas para establecer vínculos entre léxicos distintos. QUizás, precisamente, ése sea el papel de lo que siemprte se ha llamado "sentido común", y que, como afirmaba Arendt, no es común porque todos lo tengan, sino porque es la potencia capaz de hacer que experiencias sensibles en última instancia puramente individuales y no compartibles se vean volcadas en la comprensión de una realidad común o compartida.

    -----creeo que este lenguaje sea de dioses, sino "humano, demasiado humano", pero no por ello deja de romper el solipsismo de los léxicos separados e incomunicables. También creo que lo moral -en tanto es también una especie de sentido común- se configura como un "Léxico" tal, de tal manera que hace posible la vinculación y comprensión de experiencias ajenas y sensiblemente incomunicables. Pero esto ya es para otro comentario-------

    ResponderEliminar
  14. Volvemos a encontrar escollos en nuestras charlas.
    No creo que sea acertada tu crítica de mis palabras acusándolas de "solipsismo" ya que haces una analogía injustificada. De hecho ¿cómo podemos decir que un léxico es solipsista cuando precísamente su función es siempre compartida? tu error procede de la analogía que trazas entre el lenguaje y la experiencia en sentido cartesiano, como si el uso de las palabras pudiera ser equivalente a la conciencia tal y como la describe Descartes. El lenguaje, entendido instrumentalmente no se reduce a mi uso del lenguaje o tu udso del lenguaje, es siempre compartido, contextual, social.
    El sentido común del que hablas no es más que el tipo de disposiciones que se toman como preferibles por parte de una comunidad que usa un léxico determinado. No existe un superléxico que permita decidir entre conveniencias o inconveniencias de nuestras prácticas sociales. Lo único que puede servir como crñitica de un léxico determinado es otro léxico y lo único que puede reemplazar una descripción es una re-descripción.
    Ahora bien, que esto sea así, no significa que por el mero hecho de hablar un lenguaje, los seres humanos estamos "solos e incomunicados" como señalas. Que hablemos un determinado lenguaje que nos lleve a sostener ciertas prácticas sociales no significa que seamos incapaces de hablar de otra forma. La literatura y el cine son poderosas herramientas que nos enseñan a hablar de modos distintos y, por tanto, nos permiten hacer cosas diferentes. Nos permiten, por ejemplo, identificar el sufrimiento y la crueldad en lugares donde previamente no eramos capaces de encontrarlo. Esto no nos lo provoca la "actitud crítica" tan cacareada por los profesores de filosofía, una suerte de superlenguaje que nos permite subir al estrado de la razón a cualquier léxico; la historia nos enseña que se puede poseer una enorme disposición crítica y aún así estar enviando vagones repletos de judíos a Treblinka y Auschwitz

    ResponderEliminar
  15. Bueno, si no hubiera escollos, ¡qué insulso sería esto!
    Por solipsismo me refería a la incomunicabilidad, y, sinceramente, creo que tu posición acerca de los léxicos se enfrenta a ese problema. Dices que esa pluralidad de léxicos "no significa que no podamos hablar de otra forma", pero con eso sólo creo que reafirmas el problema al disponer que el único modo de entenderse entre dos léxicos distintos es que uno de los dos desaparezca para "hablar" el otro. Quizás no te he entendido bien, pero no me has solucinado la duda al respecto. La cuestión, para mi parecer, radica en la posibilidad de compartir un mundo que, siendo el mismo para nosotros, seres mundanos, es sin embargo aprehendido a través de distintos lenguajes y precomprensiones; en términos gadamerianos, de cómo la multiplicación de horizontes no produce necesariamente la fragmentación irreversible de lo real, sino la abundancia de lo mundano sin la cual el mundo es simple abstracción o uniformidad teórica. Para decirlo con otras palabras, no veo cómo pueden léxicos distintos, tal y como los tratas, copertenecerse en un mismo mundo, ya que me da la sensación de que tratas el mundo, más bien, como un producto de los léxicos correspondientes, con lo que, a distintos léxicos, distintos mundos. El ejemplo acerca de la aprehensión de la realidad a través de los sentidos iba por ese camino, no tanto por el de la conciencia estrictamente cartesiana; refería a cómo tan distintas imágenes sensibles -heterogéneas y a menudo contrapuestas- se vuelcan en la aceptación de una misma realidad mundana para aquellos que se ponen a hablar en ella.
    ´Disiento también de convertir el sentido común en un mero consenso social implícito; cuando hablo de "sentido común" me refiero estrictamente a un sentido en el que se presenta el mundo a nuestro conocimiento. Como esto sería un poco largo así de incompleto lo dejo.
    Estoy de acuerdo con tu desprecio por esa "conciencia crítica" de la que hablas. La mayor parte de las veces no es más que el signo presuntuoso de la impotencia.

    Poco a poco...

    ResponderEliminar
  16. Hay, en el texto de Thomas Mann, un frase que explica, por otro lado, las dos posturas que veo subuyacer en este debate, y es aquella en la que habla de su “experiencia pedagógica”; claro está, no dice según mis conocimientos de pedagogía, porque para Mann, la enseñanza no es una ciencia, sino un arte, y ha de ser un arte porque si nos enfrentamos con estructuras cognoscitivas, hemos de aceptar que cada “mente” puede ser más o menos receptiva a un tipo de relación u otro: o como más castizamente suele hablarse, hay tantos tipos de toreos como toros, por eso se dice del toreo que es un arte, y del torero que es un maestro, pues aprende una “teoría de la mente” de cada toro al que se enfrenta.

    Bien dice Eduardo, que una educación organizada, sólo puede hacerse desde el planteamiento ideológico que decide cuál es el sesgo cognoscitivo del educando. Pero una educación organizada no es lo mismo que un aprendizaje organizado. Claro está que, cuando se habla de avanzar conocimientos, no se pretende dejar al caos o charlatanería del profesor el progreso de conocimientos; el profesor “sabe”, “actúa”, “transmite”, o debiera hacerlo de manera organizada, pero esto no significa que deba “hurtar” conceptos al educando en aras de una organización burocrática del aprendizaje.

    Educar o enseñar, transmitir conocimientos o preparar las cabezas para generarlos. That is the question…

    Un saludo.

    ResponderEliminar
  17. ¡Vaya! Esta última entrada era la última sección de 3 que creía haber publicado, pero está claro que esta interface y yo no nos llevamos bien, no hay empatía, no...

    Voy a ver si consigo "publicar" las dos primeras partes,

    ResponderEliminar
  18. Borja, insistes en llevarme a tu terreno. Si la acusación se centra en que defiendo la incomunicabilidad entre lenguajes, vale, acepto. Pero no veo que esto tenga que ser visto de forma negativa. Aquí, en realidad, tocamos hueso los dos. De lo que yo digo se desprende la afirmación rortyana de que en último término la crítica a un léxico sólo puede ser otro léxico. De tus palabras se desprende que, puesto que se da esa comunicabilidad de la que hablas, unos lenguajes son traducibles a otros y, finalmente cabría la posibilidad de establecer un superlenguaje que permitiera dirimir las disputas, un tribunal de la razón. Pero claro, en este presupuesto no te quieres ver y me hablas del "sentido común" que, por lo que dices, me parece algo vaporoso y poético sobre lo que es difícil poder hablar.
    Pero si me acusas de que de mis palabras se deduce que tomo los léxicos como si pudieran suplantar lo real, creo que te equivocas. En el fondo, lo que te aleja de mis consideraciones es tu concepción del lenguaje; parece como si considerases el lenguaje como una especie de fantasma irreal que se refiere a lo real. Pero distingues la realidad en sí de su fantasma representador, las palabras. Si te acercases al lenguaje desde otro punto de vista, verías que ese problema de suplantación, a lo que tu llamas "ideología" no es realidad un problema; si consideramos que las palabras son en sí mismas cosas, hechos concretos dentro de un mundo de hechos concretos, que no son fantasmas de una metarealidad inventada. Visto así ya no se trataría de suplantar nada con nada, sino que vemos que son cosas en las que nos movemos, del mismo modo que podemos dormir en una cama o correr entre los árboles. Me gustaría poder explicar esto a la luz de la fenomenología de Peirce quien viene a defender algo parecido pero dicho de forma mucho más académica; decir, eso sí, que Peirce llega a estas ideas partiendo del "sentido común" tal y como tu lo describes: "un sentido en el que se presenta el mundo a nuestro conocimiento".

    ResponderEliminar
  19. Edu: evidentemente, nuestras posturas son diversas, pero no estoy muy de acuerdo con el cuadro que de la mía pintas; no creo que las palabras, o los conceptos, sean imágenes de las cosas´, repeticiones débiles o espectros cuya sola función sea representar las cosas verdaderamente reales; sí creo, y aquí seguramente divergemos, que las palabras consiguen aprehender el mundo en el que habitamos, consiguen acercarnos y hallar sentido a las cosas que suceden y existen mundanamente; el sentido no creo que sea, precisamente como tú defiendes, meramente privado, sólo propiedad interior de un léxico, sino que admite la resonancia y el desplazamiento en tanto los léxicos no existen en ese solipsismo del que hablaba, sino que son atravesados por vías o corrientes de significado transversales. Creo que un problema es separar de esa manera los léxicos, cuando la soledad del léxico me parece una construcción ideal no dada en la realidad de nosotros los seres lingüísticos: ¿Ocurre que cada uno sólo tenemos -o más bien: somos poseídos por- un sólo léxico? ¿No es más bien la realidad del lenguaje la del entreveramiento constante de léxicos distintos cuya disparidad hemos de hacer concordar para hallar sentido? ¿No es en ése entrecruzamiento desordenado de significaciones que se da en cada uno dónde brilla el significado y la duda? ¿No es en esa mezcla de léxicos donde se revela precisamente un mundo en su existencia no reducible a ninguo de los léxicos en brega? Repito: esa separación de léxicos, apartados rígidamente unos de otros como si fueran cosas definitivamente fijadas, no me parece responder a la realidad del lenguaje; no creo que esos distintos léxicos DEBAN ser traducibles entre sí, sino que creo que el lenguaje efectivamente existente responde ya de principio a una comunicación de léxicos que forman nuestra realidad.

    No dudo que el lenguaje es también un acontecimiento mundano -así como los griegos referían el habla como acción efectiva- pero me aprece que deberíamos diferenciar más para no hacer de él una cosa sin más; tu átribución al lenguaje del carácter de instrumentalidad también se me queda demasiado poco precisa, ya que no es un instrumento sin más -como las herraminetas de uso mecánico- y ni siquiera creo que podamos afirmar que es siempre un instrumento, ya que no tiene a menudo porqué contar con un fin de naturaleza técnica.

    tampoco pienso en un metalenguaje universal capaz de resolver todo problema, entre otras cosas porque tampoco creo que todo problema pueda ser resuelto, ni que todo problema se reduzca a malentendidos o sinsentidos lingüísticos.

    javier>: nos quedamos con las ganas de conocer el resto

    ResponderEliminar
  20. Hola Feacios:

    Pues no he podido rescatar el principio, pero no venía a decir gran cosa más que lo de siempre, que no caigamos en la trampa de convertir a la práctica estatal de escolarizar al alumnado en el único ámbito en el que el aprendizaje-educación es posible. De esta manera tan peligrosa actúa, por ejemplo, mi cuñado con su hija (y cito a mi cuñado por no ser sospechoso de radicalismos, sino más bien un ejemplo neutro de siervo español, y esto no es despectivo, sino descriptivo, que le quiero mucho yo a mi cuñao).

    El aparendizaje bien puede ser sistemático y organizado en niveles si lo que se pretende es crear una arquitectura funcionarial de la educación, es decir, hacerla presupuestable, inspeccionable, universal y nivelada (si no igualitaria) a segmentos poblacionales de los que se se predica o supone unas estructuras mentales similares, que irán progresando y diversificándose en una plural oferta de conocimientos ofertados.

    Bien, esa parte para el Estado porque de otra manera le es imposible actuar a la burocracia, siempre y cuando no perdamos nosotros los vasallos la capacidad de controlar y auditar este ejercicio educativo, o de advertir las excepciones necesarias a un marco burocrático legislado temeroso de los actos nulos, viciados, revocables, etc…

    ResponderEliminar
  21. En realidad Borja, nos vamos caricaturizando uno a otro. Pero matizándonos nos vamos comprendiendo. Tampoco me veo reflejado en la descripción que haces de mi postura. No veo que lo que defiendo acerca de los léxicos tenga algo que ver con lo privado o con el solipsismo. Repito que los léxicos no son creaciones subjetivas e individuales como pueda serlo por ejemplo el cartesianismo.
    Además, yo también pienso que es verdad eso que dices: los léxicos están trabados unos con otros, algunos con algunos. Y desde luego tampoco creo que podamos usar un único léxico como criticas. Tal vez quede esto más claro si lo describimos en términos de Wittgenstein: los léxicos de los que hablo son los "juegos de lenguaje" de los que habla en las investigaciones filosóficas. El lenguaje es un conjunto de juegos, un conjunto de cosas que hacemos con las palabras; algunas veces describimos el mundo, o le damos sentido o simplemente nos insultamos. Unos juegos no son reducibles a otros; si lo explicamos metafóricamente sería como tratar de explicar qué es el futbol traducido al ciclismo. Pero podemos jugar al fútbol y practicar ciclismo sin que eso sea problemático. Pero si nos ponemos a discutir qué actividad es más propiamente humana o cuál es más verdadera si el ciclismo o la práctica del fútbol entonces tenemos un problema.
    Sin embargo tu si que hablas de que alguno de estos lenguajes, de estos juegos, aprehende la realidad mientras que otros no lo hacen. Alguno de estos juegos da con el sentido de los hechos mientras que otros lo ocultan (la ideología). Aquí es donde creo que te equivocas. Además me gustaría saber qué entiendes tu por "aprehender la realidad" y si crees que esto lo puedes explicar de tal forma que no estés usando un léxico, un conjunto de metáforas significativas para un uego lingüistivco pero insignificantes en otro.
    A lo que voy; el problema a mi modo de ver es que algunos juegos lingüísticos están en la base de prácticas sociales con las que nosotros no nos sentimos cómodos y creemos (crees) que puedes aportar alguna razón, un modo de hablar, que pueda "arrojar luz" y permita ver a los que sostienen esas pŕacticas que su actividad es "contranatura" o "inhumana" o "irracional" o qué sé yo. A mi modo de ver, esto es lo que es imposible dado que a la larga lo único que supone una crítica de un juego es otro.
    Si persistes en considerar que la esencia del lenguaje es esa comunicabilidad de la que hablas (lo que implica que cuando no soy capaz de convencer a alguien usando bien el lenguaje es que él lo usa mal) descubrirás que al final caes irremediablemente en tablas. En la base de muchos de los léxicos, o juegos que hablamos, están lo que Rorty llama "creencias básicas", disposiciones de las que no disponemos justificación alguna, de las que no se puede ir más allá; alguna de esta es por ejemplo la creencia en Dios o la creencia en el derecho a la vida. Son cosas que creemos pero para las que no tenemos justificación y alrededor de las cuales se construyen los lenguajes. Son unidades autónomas de sentido. POdemos discutir sobre muchas cosas, pero cuando llegamos ahí tocamos hueso.

    ResponderEliminar
  22. Javier:
    uno de los preoblemas principales de la educación en España es el que señalas: la excesiva tendnecia a la sistematización, programación y burocratización; se deja de confiar en el profesor para depositar toda la carga de la educación en métodos, programas, tecnologías, etc. De este modo se pierde de vista que es el profesor el que ha de conseguir extraer de los alumnos lo mejor de sí mismos -lo que le exige a su vez extraer de sí lo mejor- y se confía en el diseño de un proceso cuasi-automático en el que no hay personalidades sino funciones vacías.
    Con la burocratizaci´çon, por supuesto, viene el control político. Los inspectores son nombrados en razón de fidelidades políticas y apego a la autoconservación de la burocracia a la que se deben. SU papael es bochornoso cuando no hacen nada, y abominable cuando se les ocurre hacer. Todo ése derroche de cargos en la inspección y las jerarquías piramidales de los cuerpos burocráticos de educación sólo sirven para entorpecer lo que se hace en las escuelas y los institutos, casi nunca para llevarlo a excelencia. Con el aumento de inspectores, la educación española ha descendido a niveles casi extraeuropeos, junto a países como Grecia y Portugal. Se habla mucho del modelo finlandés, pero yo no me había enterado que una de las medidas que tomaron los fineses en los años 90, y que tan bien ha demostrado funcionar, es la supresión de la inspección educativa y la devolución del poder decisorio a los centros y profesores.

    Edu: parece que estamos dibujando círculos sobre el papel. En otra ocasión seguiremos con la discusión, porque en ella se cuecen muchas co0sas. Sólo quería decir que no creo -como tú me acusas de creer- que la ideología tenga que ver de esa manera con la verdad. No defiendo el discurso ilustrado de iluminación de las tinieblas a través de la razón científica. De hecho, y precisamente, las ideologías se erigen como sistemas novedosos de pensamiento por apartarse del problema de la verdad y la falsedad, por desplazar el centro de lo considerado hacia otros lugares. Como nos enseña la historia de las ideologías, lo importante en ellas no es que sean verdaderas o falsas -porque esto suele ser indiferente; lo importante es que sean LÓGICAS.
    Seguiremos.

    Saludos a todos

    ResponderEliminar