Página de filosofía y discusión sobre el pensamiento contemporáneo

miércoles, 5 de mayo de 2010

Necesidades (Deformación) del Profesorado.
Borja Lucena

Se ha abierto la nueva ofensiva. El comisariado político se presta a comandar a un paciente ejército de modas pedagógicas e imperativos de corrección política, a un ejército dispuesto a expulsar del sistema educativo todo resto de lo que el tiempo constituyó como centro de la tarea de enseñar. Las órdenes son ya comunicadas a los cuadros inferiores, las armas puestas a punto para la cruenta tarea; un velo de expectación e incertidumbre se esparce por entre los pupitres y los departamentos, por los pasillos y las jefaturas. Quizás nos encontremos ante la definitiva batalla.

En el claustro de la otra tarde se repitieron los rituales idénticos que adornan estos eventos rutinarios. Todo excepto la novedad que supuso el anuncio de los cambios que se introducirán el curso que viene. El jefe de estudios explicó esa cosa de las competencias, que parece destinada a convertirse en el novedoso estribillo de una canción repetida y monótona. A partir de ahora, se nos dijo, la evaluación va a desplazarse desde las diferentes asignaturas y contenidos científicos específicos hacia las competencias. Esto, por lo que alcancé a entender de un lenguaje al que ni siquiera sus inventores son capaces de hallar significado, quiere decir que los profesores han de dejar de ser conocedores de su materia -o si lo siguen siendo habrá de ser únicamente por afición personal- porque el objeto de su tarea ya no es la transmisión de saberes específicos y articulados en torno a una materia reconocible, sino la gestión burocrática de competencias y la valoración objetiva de grados de satisfacción numéricos y susceptibles de medición estadística. La verdad, si llego a saber que la docencia se iba a convertir en esto quizás hubiese preferido ser registrador de la propiedad.
Pero, ¿qué es eso de las competencias? Esta es una pregunta cuya respuesta es esquiva. Nadie sabe lo que es una competencia, de lo confuso y ambigüo que es el término. Es muy difícil dar significado a algo tan abstracto y general. Es posible, sin embargo, señalar algo:
1- "Competencias" nombra un vacío, ese lugar hueco que, en su retirada, los conocimientos específicos dejan en la forma de una ausencia. Las vaporosas y pedantes denominaciones de "competencia lingüística", "competencia artísitica" o "competencia digital" han de traducirse como incompetencia en el terreno del conocimiento o en la capacidad de pensar y reconocer el mundo y sus cosas.
2- "Competencias" quiere decir fortalecimiento de la autoridad de los cargos políticos sobre la cada vez más incierta del profesor con relación a sus alumnos; en rigor, todas las patrañas sobre eliminar la autoridad o las jerarquías -por su carácter supuestamente retrógrado y autoritario- sólo se hacen efectivas dentro del aula, el único lugar en el que son indispensables para que la actividad allí desarrollada siga teniendo sentido; por el otro lado se fortalecen jerarquías verticales en las que el profesor y su trabajo en el aula ocupan el lugar último y subordinado de una pirámide pesadísima de cargos y especialistas de variado pelaje. La prudente jerarquía pedagógica que tiene que ver con el hecho de la disparidad de conocimientos dada entre profesor y alumno es cancelada en favor de una jerarquía política basada en la amenaza de la violencia estatal, el señalamiento público o el destierro interior. La estrategia es lúcida, ya que eliminando de su profesión la vinculación al conocimiento -en la que pocos inspectores políticos demuestran excesiva competencia- convierten al profesor en alguien que verdaderamente necesita ser instruido y dirigido por los especialistas en poses pseudo-pedagógicas, en tecnologías, en habilidades de obediencia a los prejuicios ideológicos, en el ejercicio de las dudosas artes del besamanos.
La cuestión que aquí se ventila -lo que parece animar toda esta marea de inspectores, de consejeros, de sindicalistas- es la inversión y desactivación del poder que los profesores tienen sobre su actividad docente, esa soberanía tan molesta que el liberalismo llamó "libertad de cátedra". ¿Tiene algún significado todavía esa libertad reconocida formalmente por la Constitución de 1978? ¿Posee alguna presencia efectiva cuando un señor nombrado por otro nombrado por otro puede exigirle al profesor que dé su clase de esta manera o utilice éste o aquél método? ¿No demuestra esa libertad un carácter paródico cuando el inspector le reprende por no usar presentaciones informáticas o no colorear convenientemente sus materiales? Mientras el profesor se dedica a la enseñanza de su especialidad el control sobre su actividad se diluye en la inmensa extensión de la tradición -que escapa a los caprichos de la voluntad del político- y en la presencia invisible de los conocedores de esa misma disciplina. Hay muchos mecanismos y muchas presiones implícitas, pero el auténtico dueño de lo que hace es el profesor mismo que sabe de filosofía, de matemáticas o de lengua española. No es así cuando éste se convierte en un gestor de competencias o un mero médium que el poder estatal utiliza para hacer efectivas sus enseñanzas morales e imperativas sus prescripciones ideológicas. Entonces se somete a un yugo y una disciplina ajena a las del saber y muy familiar a los diseñadores de listas electorales.
Para concluir, tengo que reconocer que me cabrea esta marea creciente de estupidez, y me cabrea también el silencio y la pasividad con que los afectados esperamos a un Mr. Marshall que nos promete sepultar lo que aún perdura bajo toneladas de ordenadores y silencio. Seguramente el problema está en mí, que no he sabido adecuarme a esta esplendorosa modernidad de los tiempos, que no he sabido formarme para ser un profesor de la democrática España del siglo XXI. Por eso, para rezagados y obtusos como yo, existen los centros de formación del profesorado. Quizás todavía esté a tiempo. El CFIE de Soria me ofrece un buen número de posibilidades de formación. Exactamente cuarenta. De ellas, sólo una tiene que ver con el contenido específico de las disciplinas que se supone se enseñan en los institutos. Ahí van otras diez Necesidades de Formación del Profesorado a modo de muestra:
Conocimiento en el área de Educación (sic.)
Gestión del conocimiento
Habilidades personales
Gestión y promoción de valores
Gestión de aula (espacios de aprendizaje)
Atención a la diversidad
Normativa
Gestión de calidad
Actitudes de cooperación y colaboración
Conocimiento de las tecnologías.......

32 comentarios:

  1. Apenas una observación "lateral":

    Donde dices "Seguramente el problema está en mí, que no he sabido adecuarme a esta esplendorosa modernidad de los tiempos, que no he sabido formarme para ser un profesor de la democrática España del siglo XXI."

    Deberías decir "posmodernidad" o "modernidad líquida" (como se dice ahora para coquetear con las ciencias naturales y... dar la metamorfosis como "natural evolutiva" y no como "natural decadencia").

    Tú estás en buena medida en la modernidad (sólida?) y por eso te "cabreas". Pero no te preocupes, si sigues... puede esperarte el psiquiátrico, el gulag o la reeducación en el campo (o "centros de formación del profesorado" en donde te darán un tipo de "formación" similar a la que dan a los diputados consistente en aprender "cómo se responde a una pregunta de la oposición sin contestarla, para quedar bien" -dicho por Cristina Alberdi (la guerrista) en una tertulia de las de moda-). Al menos "en potencia", y entretanto: la marginación y el ostracismo (incluso en el propio centro donde das las clases, donde todos te mirarán cada vez más como un bicho raro y un antipatriota, un desleal o un boicoteador...).

    En fin, amigo mío, les jeux sont faits...
    Un abrazo.

    PD y yo a lo mío: ¿no ves en todo esto la marcha hacia la desideologización, o el carácter residual de las ideologías?

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  2. Carlos:
    Tenemos pendiente lo de las ideologías. Para mí esto que padecemos en la educación no obedece a la desideologización, sino todo lo contrario: obedece a la realización plena de las ideologías, que no es otra que la burocracia. Esto necesita desarrollo, y espero algún día estar en condiciones de darlo.

    Un abrazo

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  3. Como decía Mafalda tras colgar en la pared un póster con la leyenda "No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy":

    -Desde mañana mismo...

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  4. Sí, seguiré los sabios dictados de la filósofo argentina: desde mañana mismo...

    Me alegro de encontrarte por aquí, ASHEP.

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  5. Borja, ya que tomas la iniciativa, te acompaño en el quejido:

    En mi instituto han estado instalados los inspectores todo el año, hemos sido seleccionados para una “plan de mejora” (le llaman). Ya te puedes imaginar el resultado: para el próximo año doble de papeleo, en la programación, en las actas, en la libreta de notas, en la agenda (sí, también, es preciso llevar una agenda donde anotes las entrevistas que tengas con los padres etc). La verdad es que no me sorprende en absoluto, era justo lo que esperaba. Pero lo que más me ha impactado es comprobar día a día su absoluta innecesariedad. Han estado cinco meses por el centro olfateando todo tipo de papeles. ¿Qué pasaría si un día o una semana o cinco meses hubieran dejado de acudir a su trabajo? ¿Cuánto han cobrado durante todo ese tiempo? ¿Qué han hecho? Reconozco que mi labor no es imprescindible, pero si falto un día, algún compañero tiene que hacerse cargo de 20 o 25 adolescentes que no pueden campar a sus anchas, pero si ellos hubieran dejado de venir…

    Mi experiencia con los inspectores es que pueden calificarse en dos categorías básicas: redundantes o dañinos. Lo mejor que puede hacer es…nada; si hacen algo no es nada bueno.

    Por cierto, en mi centro, como en todos los que he estado, también tenemos el cupo consiguiente de jetas que falta sistemáticamente, llega tarde a sus clases, se escaquea en las guardias etc ¿La presencia de los inspectores a disuadido a estos “compañeros”? ¿ha diminuido, al menos, su insolidaria actitud? como diría mi admirado Arcadi…¡quía!

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  6. No "obedece a" para mí tampoco, pero porque creo que es una consecuencia y no un "origen" (esto sería si La Razón precediera a la Realidad, pero yo creo que La Razón es "parte" de la Realidad).

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  7. Óscar:
    tienes toda la razón: la infección de inspectores que aqueja a los institutos puede ser grave o menos grave. El inspector que ha habitado mi institutop durante estas últimas semanas se ha mostrado como bacteriológicamente poco agresivo; de hecho, por lo que mis compañeros me han referido -ya que he sido afortunado y no me ha tocado a mí ser investigado- ha sido incluso amable y cortés, lo que no está nada mal. AL fin y al cabo es lo que afirmas: si hacen, los inspectores son una verdadera amenaza; si no hacen son redundantes e inofensivos, superfluos; de cualquier manera son extraños a lo que hacemos cuando intentamos acercar a los recién llegados lo poco que sabemos.

    Carlos: Yo también pienso que la razón es parte de lo real, pero no porque lo real sea racional, sino porque es parte de la dotación específicamente humana para hallar sentido o significado al mundo. Yo no creo que la ideología -o su contrario, la desaparición de ésta que tú defiendes- sea consecuencia de la burocratización; de manera opuesta, cuando digo que la burocracia es la realización de las ideologías podría verse también en el caso del pensamiento individual y su toma por las ideologías: el pensamiento ideológico instaura respuestas evitando la manifestación del pensamiento como interrogación; en este sentido podemos hablar que la adopción de una ideología supone la de la reacción mental automática: todo está ya prejuzgado antes de aparecer, y puede ser clasificado "a priori", de manera independiente a la experiencia (esto es de derechas, ergo despreciable; esto es de izquierdas, ergo malévolo...)
    El pensamiento, de esta manera, se burocratiza y adquiere un funcionamiento mecánico y automático. Este pensamiento maquinal es el fundador de la burocracia, que se significa por implantar precisamente el funcionamiento automático de la realidad en la gran máquina estatal, ajeno a voluntad y acción específicamente políticas.

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  8. Anónimo8/5/10 17:01

    Disculpen de nuevo mi atrevimiento.

    Tuve el placer de conversar con uds de forma anónima no hace mucho, discuñlpen de nuevo la descortesía

    El término Competencia, desde la política, significa que hay un fantasma dentro de nuestro cerebro/mente capaz de desarrollar lo que la ideología dominante diga que podemos hacer si se nos adiestra de manera eficaz.

    El término competencia hace alusión a una estructura abstracta mental potencial no desarrollada o inactiva a la espera de ser incitada para que se desarrolle en todo su esplendor.

    En términos totalitarios es como decir que todos tenemos una disociación entre lo que somos y lo que deberíamos ser. Uno no elige, ya esta competencialmente diseñado para ser lo que, en cada momento, el poder diga que es esa competencia

    El término competencia es muy vago, vaporoso, y seguramente falso, aunque funciona muy bien en ciertos discursos pseudocientíficos, desde mi punto de vista. Porque no hay que confundir Competencias con lo que Howard Gardner denomina inteligencias, que a mi entender es otra cosa.

    Un saludo

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  9. ¿Quieres decir, William, que es igual que esa jovencita ruborizada ante la petición de su novio para dejarse sodomizar?

    Que sí, niña, que ya verás como que sí que puedes y que te gusta...

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  10. Anónimo8/5/10 17:23

    Sr. Blas, es ud una pesadilla.

    Pero sí. Se estimula una habilidad de manera administrativa, no se deja que el carácter, la creatividad o de la propia sociedad emerjan personalidades o "conductas".

    todo está escrito; sólo hay que potenciarlo.

    En el caso de su querida jovencita, se verá "obligada" a dejarse sodomizar si no quiere que se le tache de analfabeta sexual.

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  11. Anónimo8/5/10 20:39

    Hay una obrita de teatro que satiriza con gran ingenio la situaciñon de la penosa situación. Acabas riendo por no llorar. Pasadlo y hacedlo llegar al máximo número de sufrientes profesores. Les puede servir de terapia de consolación. Se descarga gratis en: http://www.bubok.com/libros/7929/TEATRO-ANTIPEDAGOGICO

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  12. sepptembrini8/5/10 22:08

    Poco que decir Borja y los matices para ti y para mi.

    A Blas Infante gracias por la crítica semántica, ya me la puedo pelar con papel de fumar.

    Por lo de poeta no tengo palabras.....

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  13. Alfredo Ferreiro9/5/10 1:29

    Joder, tengo las uñas hechas una mierda.

    la culpa es mia que me las muerdo.

    Me las miro con frecuencia, estan de pena.

    Hola Oscar, me satisface saludarte.

    Borja me gusta tu actitud.

    Esta como todas las páginas de internet, tienen lo vengo diciendo desde hace tiempo, democracia cero.

    Solo desde el funcionariado como tu Haces hay respuesta y son escasisimos.

    Lo demás, el totalitarismo de la red, donde todos los hijos de la gran puta caben.

    Criminales de la red, de los que afortunadamente puedo esconderme, ignoradme.

    Esto lo aplico a todo los que bostezan con la muerte ajena.

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  14. ¡Esto se está... ¿enmerdando?!

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  15. En toda actividad comunicativa siempre hay que esperar algo de "ruido" que entorpezca el eficaz transpaso de información. Pero eso no es problema en cuanto de detecta la causa del ruido y se evita este por medio de la redundancia.

    No voy a entrar en más detalles porque desconozco las circuntancias de los contertulios, tan solo decir que cada uno actúe según los papeles que mejor le sienten, que use el disfraz que mejor le convenga, pero es importante no desvirtuar el sentido del mensaje expuesto en beneficio de uno mismo.

    Esto es difícil, ya lo dije en su día, porque esta interfaz está construida más que para el entendimiento para provocar enfrentamientos.

    Es un raro híbrido entre diálogo-monólogo-escritura. Hay que aprender a moverse por estas páginas con nuevas reglas que no son ni las de la conversación (de actuación rápida y casi institintiva)ni las de la escritura (de tiempo más retardado y meditado).

    Por otro lado, ¿esto significa que hay que, como diría un embajador de la nueva cultura pedagógica, capacitarnos en una nueva competencia, la de un nuevo marco de la discusión y el debate "el blog"? ¿O simplemente hay que volver a apelar al viejo y tan querido sentido de la cortesía y el sentido común?

    Un saludito a todos y hasta dentro de otros dos años...

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  16. Cuando me di cuenta de que mi madre, en realidad, era una puta que se había casado con su marido, precisamente, para quitarse de enmedio la pereza de tener que buscarse un marido de verdad, ya era más que adolescente y apenas compartía unos cuántos vínculos con mis progenitores...

    Ser un hijo de puta, aunque la "semántica" parece dirijir el sentido de la frasecita hacia el desprecio, no deja de ser en realidad un buen pendón o insignia que enarbolar con cierto orgullo.

    Es cierto que en un gallinero, con un sólo gallo basta, que dos confunden... Me corto las plumas, pues, y me limo el pico, y me romo el espolón, pues ya hay gallo en el corral... Cum relego, scripsisse pudet, quia plurima cerno, me quoque qui feci, iudice, digna lini.

    Disculpa Borja a ese aprendiz de perro, que se caga incluso en casa del amo al que admira.

    Javier: malum consiliun est, quod notari non potest, noque bene olet, qui bene semper olet.

    Parece que hoy no lloverá...

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  17. Javi: me alegro de verte por aquí. Espero que no pasen otros dos años...

    Settembrini: como ayer hablamos, te mando sólo un abraz<o.

    William: estoy totalmente de acuerdo con lo que dices. No creo que estemos en los niveles del totalitarismo, preo es verdad que ciertos mecanismos de nuestros cuerpos administrativos y gestores se parecen mucho.

    Blas: no sé qué decir a tu comrentario, porque me parece que no tiene mucho que ver con lo que yo decía. De todos modos, te envío también un saludo.

    Saludos a todos

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  18. El anterior comentario es mío.

    Borja

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  19. Gracias, Borja, por tu saludo, que me reconforta como un penetrante soplo de aire cálido en la umbrosa mañana...

    Lejos de toda mi intención ser un obstáculo, escombro puede...

    Mis amados lirios...,soy torpe, sed nunquam adeo foedis adeoque pudendis utimur exemplis ut non peiora supersint.

    Para mí estaba tan claro, tan escatológicamente transparente...

    Quería decir, querido Borja, que ya que has expuesto lo que os quieren hacer, qué vais a hacer vosotros...

    De todas formas, ay el quejío... ¿Hasta cuándo...? Pero no hay necesidad de acólitos.

    En la próxima visita del inspector del culo, te aconsejo, o que lo tengas bien limpio o bien escondido... ¡o sácalo, sácalo y entona en su presencia ¿Hasta cuando...?!

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  20. Blas: la guerra de muchos suele ser la guerra de idiotas que parecen molestos por los sarcasmos si pertecen a aquellos que molestan porque conmocionan que diría Freud, cuando el sarcasmo y la ironía, la inteligencia y la agudeza, la risa y el sadismo (ese que Adorno supo valorar contra la pejigatería) representan lo único que nos queda... al menos para los que ya lo sabemos. Pero la guerra de uno solo, tampoco sirve para nada. Es más, más de una vez no sé para qué sirve lo que escribo. ¿Acaso más por que para, o sea, porque me lo pide el cuerpo, que me pide desgastarme? Si así fuera, que así lo creo -salvo que sea mi forma de autocomplacencia-, lo que no valoro ni practico -no puedo- es desgastar al otro para nada. Buscar placer con el otro me parece "bueno", buscar el displacer del otro... no le veo sentido. En gran medida creo que todo pasa por rechazar la pregunta de por qué lo hago...

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  21. Homre Borja, creo que estás siendo un poco catastrofista.Compartiendo buena parte de lo que dices me atrevería a decir que cualquier ley encierra el espiritu de lo que quiere socializar: todas están llenas de lo que tú llamas ideología; algunas hasta sirven para resolver problemas, varias, para encauzar a las ovejas por donde quiere el pastor.
    Cualquier ley de educación desde la ley Moyano supura ideología por los cuatro costados.Nosotros hemos estudiado con la Villar Palasí y la LODE y no salimos completos idiotas( o quizás sí, pero sabemos ver las manipulaciones de diversos carecismos escolares).
    La enseñanza secundaria, pero tampoco la humanista, nunca buscaba el saber per se.Socializaba, nacionalizaba, formaba elites, formaba tecnicos, formaba obedientes y aratos hasta construía espiritus magnánimos.
    Levamos 25 años con una secundaria que establece que los objetivos científicos sólo sirven para obtener unas capàcidades u objetivos.que esos objetivos fueran muy ambiguos y difusos nunca han importado demasiado a los profes, que han seguido dando su asignatura como casi siempre, asignadola un papel clave para el desarrollo integral de la persona.
    Vale que es muy discutible el curriculo cerrado, que lo es más distinguir en que medida un contenido cientifico desarrolla determinadas capacidades cognitivas o emotivas o socializantes.Pero buscar que el alumno sea capaz de hacer algo con sus conocimientos en lugar de almacenarlos y luego olvidarse de ellos no me parece ninguna tontería.Algo estamos haciendo mal todos cuando un alumno no sabe que demonios ha leído, cuando es incapaz de inferir o deducir, cuando es incapaz de buscar información, de tener iniciativas personales o ideas propias.Sería bueno a mi parecer que nos plantearamos si algo de lo que enseñamos puede contribuir a que alguien sea "capaz", es decir a inventar posibilidades, la más rica herramienta de nuestra inteligencia.( advierto que numerosos profes progres antiliberales ven en las "capacidades" la gran defección de la enseñanza humanista frente al pragmatismo del mercado.Si hay tantos frentes abiertos contra el invento empiezo a pensar que realmente debe ser eficaz para derrumbar los muros de la burocracia.
    Por cierto lla Burocracia es Acción Política DE LAS GORDAS, un mecanismo de articulación de interes impresionante, para nada un mastodonte maquinal y automático.Es una Cosa con poderosas razones internas.
    Y los inspectores, las cosas como son, nunca han pintado gran cosa en la educación, no se leen una programación y te tocan un poco los huevos, pero incidir en nuestra labor, poquito

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  22. Santi:

    ¡QUe la lista de "necesidades de formación no me la he inventado yo! Es un documento oficialísimo que han hecho llegar desde el CFIE.
    En cuanto a los inspectores y demás, tienes razón en que, en general, lo único que hacen es molestar un poco con algún papel y no se meten en mucho más. Parecen perfectamente inofensivos. No obstante, más que a su actuación efectiva hoy en día me refiero a la gran cantidid de poder que todas esas oficinas de control del estado están acumulando; hoy en día poseen un poder -sobre el pael casi absoluto sobre ciertos aspectos del sistema educativo- que no utilizan. Tienen un poder que, tal y como se imponen estas cosas, necesita tiempo para mostrarse en su efectividad, y no son tan tontos como para ejercerlo sin un previo acomodamiento a las nuevas exigencias. Hasta la sumisión y la docilidad necesitan de tiempo. Pero el poder -directivas, ordenanzas, leyes y decretos- ahí está. Este poder espera en estado de latencia, pero existe y sería disparatado pensar que nunca se va a intentar ejercer. Sabemos desde hace demasiado que todo poder está abocado a ejercitarse y, como ya decía Tucídides, al poderoso le toca imponer su fuerza una vez la posee, y al débil soportarla.
    A esa hegemonía en mucho invisible -aunque mucho más presente que hace, por ejemplo, 20 años-

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  23. ¡Esa es la dinámica, sin duda! Nota bene, Borja, si puedo volver a opinar desde fuera del "colectivo". ¡El gran Tucídes! Y en los hechos el asunto y el proceso detectado y previsible no es del todo nuevo, como estoy leyendo sobre la istoria de Roma que seguro Santi domina más: el caso de "los curiales" que llegaron por lo leído a asfixiar el Imperio, ¿verdad?
    Saludos.

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  24. Anónimo13/5/10 8:31

    Sloterdijk se pregunta, en relación a El político de Platón, si la diferencia entre los directores del zoológico y la población del zoo es sólo gradual o de especie. En el primer caso se daría la posibilidad de que los habitantes eligieran a sus directores, pero si la diferencia fuera específica se plantea una alternativa aterradora: “Si, por el contrario, entre los directores del zoo y los habitantes del zoo reina una diferencia específica, entonces serían tan profundamente distintos entre sí que no resultaría aconsejable una dirección elegida, sino sólo una dirección con conocimiento de causa”.

    En ese caso, únicamente los falsos directores del zoo, los pseudo-hombres de Estado y los sofistas de la política harían campaña a su favor utilizando el argumento de que ellos sí están hechos de la misma materia que el rebaño; mientras que el verdadero criador apostaría por la diferencia y daría discretamente a entender que él, que actúa con conocimiento de causa, está más cerca de los dioses que los confundidos seres vivos a su cargo, establecida como la del pastor de un rebaño inculto y se trata, en resumen, de una dictadura de expertos en agrupar y aparear seres humanos con el fin de conservar el orden y la pureza de la elite gobernante. En su búsqueda de las reglas para el mejor Estado, Platón no se detiene ante nuevos modelos de procreación eugenésicos, abiertamente estatistas. Ahora bien, el escándalo suscitado por la Conferencia de Sloterdijk obedece al hecho que éste presenta la educación y la cultura como técnicas de domesticación del hombre, una especie de zoológico temático para animales civilizados, donde el hombre es domesticado a la vez que trata de hacer lo mismo con los recién llegados.

    Estas convicciones –sumadas a la provocadora elección por parte de Sloterdijk de términos ganaderos como “doma” y “cría” del “animal humano”– le valieron que Habermas, su principal crítico a la vez que la autoerigida conciencia de la Alemania antinazi, lo acusara de utilizar "la jerga nacionalsocialista". La prensa, por su parte, lo calificó de eugenista. Ante lo cual Sloterdijk se defendió aduciendo que: “El eugenismo forma parte del pensamiento moderno. Es la base misma del progresismo. El eugenismo es una idea de la izquierda clásica, retomada por los nacionalistas después de la Primera Guerra Mundial. Es el progresismo aplicado al terreno de la genética. Cada individuo razonable es eugenista en el momento en que se casa. Cada mujer es eugenista si prefiere casarse con un hombre que posee cualidades favorables en su apariencia física. Es el eugenismo de todos los días [...] Nunca existió un eugenismo fascista. Lo que hubo fue un exterminio racista. Esa voluntad de matar nunca tuvo la más mínima relación con el concepto de eugenismo concebido como un medio de reflexionar sobre las mejores condiciones en que será creada la próxima generación. Los nazis se aprovecharon de algunos pretextos seudocientíficos para eliminar enfermos. Eso no tiene nada que ver con el eugenismo. Es un abuso total de lenguaje llamarlo así.” Sloterdijk al emplear expresiones referidas a un "parque zoológico humano” naturalmente tenía que causar conmoción. Sin embargo, a su entender estos términos fueron también metáforas fecundas e hipótesis iluminadoras, que le permitieron describir la realidad antropológica -que existe, con o sin esa metáfora.

    Sin embargo hay aquí una diferencia radical, una distancia infranqueable. El hombre es un animal de lujo y ya no es capaz de seguir siendo un verdadero animal. Para Sloterdijk la humanidad se ha vuelto incapaz de quedar recluido en el mero territorio de la animalidad. Somos seres condenados a la fuga hacia adelante, y en esa carrera nos volvemos extáticos. Ese éxtasis corresponde a lo que Heidegger llamaba "la apertura al mundo”.

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  25. Anónimo13/5/10 8:33

    A Sloterdijk le interesa particularmente el ser humano como fenómeno de prodigalidad extrema, de excedente casi milagroso, de producción y autoproducción que excede todo límite imaginable. Esa criatura sorprendente lleva una carga hereditaria de enfermedades genéticas. La única pregunta eugenista que las generaciones futuras podrían plantearse sería si suprimir, gracias a la ingeniería genética, algunos de estas acechanzas. En 50 o 100 años –sostiene Sloterdijk– la humanidad estará de acuerdo con esas técnicas. Pero esto no guarda ninguna relación con un eugenismo del exterminio. Así pues, es necesario habituarse a pensar al hombre como un ser de lujo, aun cuando los dogmáticos no dejen de decirnos que el hombre es hombre sólo en función de sus carencias.

    Entendiendo la necesidad de abrir el debate en torno a los límites de los actos y capacidades del hombre -debate que excede la capacidad crítica del humanismo tradicional- Sloterdijk profundiza su reflexión en torno a a la biotecnología, en apertura a la cultura de la imagen; a los nuevos desplazamientos y configuraciones de multitudes, públicos y audiencias; a los paradigmas de los nuevos rostros del fascismo; a las nuevas técnicas de domesticación del animal-hombre. De este modo propone nuevos caminos a la reflexión, a la mediación de la técnica, a la formulación de un código antropotécnico, a las formulaciones problemáticas, a la disidencia con la tradición filosófica que reducía las posibilidades de mejora y domesticación del ser humano a la expresión leída y escrita. La lectura correcta domestica y el hombre es un animal bajo influjo, eso constituía el credo fundamental del humanismo.

    Fue Nietzsche quien advirtió que los procesos domesticadores –antropotécnicas– constituían técnicas practicadas por hombres para criar a hombres. En una sociedad postepistolar donde los sistemas morales/religiosos ha perdido su influencia, los parámetros externos que garantizaban orientaciones mínimas se han volatilizados. De este modo el hombre ha quedado en el desamparo presagiado por el Existencialismo de Sartre, el hombre esta condenado a ser libre, a ejercer con angustia esta faena poética de inventarse cada día en un largo itinerario siempre abierto y revocable, debiendo así asumir los costos de esta libertad -ejercida- desde el frágil suelo de la contingencia, esto es, sin el amparo de ninguna verdad absoluta o trascendente que se imponga como necesaria y que, como tal, lo ampare y justifique. La libertad humana habrá de ejercerse desde lo incierto y el riesgo de un proyecto autosostenido, donde el hombre se inventa y se narra a sí mismo. Así el hombre al elegir estará a su vez eligiéndose; sus actos instalan su ser y no a la inversa. El hombre no tiene naturaleza, tiene historia.

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  26. Anónimo13/5/10 8:34

    El final del humanismo como utopía nos deja ante un nuevo desafío. Consecuentemente, se pregunta Sloterdijk: “[…] ¿qué amansará al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de domesticación del hombre? ¿Qué amansará al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para autodomesticarse a lo único que en realidad y sobre todo le han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? ¿Qué amansará al ser humano, si, después de todos los experimentos que se han hecho con la educación del género humano, sigue siendo incierto a quién o a qué educa o para qué el educador? ¿O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teorías de la domesticación y de la educación?” La sospecha fundamental es que tras los diferentes programas 'académicos' de domesticación, se ocultaría una historia sombría: no tanto la marxista 'lucha de clases' como la lucha entre criadores, entre las ideologías que propugnan diferentes procedimientos de crianza. Una lucha que habría empezado en Platón y llevado a una decisión definitiva en Nietzsche.

    El hombre solo ante sí mismo, desnudo como en el principio, sigue teniendo como cuestión original qué hacer de su vida, las nuevas tecnologías -en un intento de programación de esta vida sin instrucciones de uso, actúan sobre el cuerpo humano operando una progresiva tecnificación de la vida, de la sexualidad, del deseo, de la sociabilidad, de los estados alterados del ánimo, de los periodos de sueño y vigilia.

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  27. Muy interesante William:
    creo que de tu comentario se extrae hacia dónde conduce la extensión de la metáfora zoológica a la educación; evidentemente la práctica de la educación contiene "domesticación" - "educar" es, etimológicamente hablando, "conducir"- pero creo que nos vemos presos en una analogía unilqarteral si sólo vemos esa dimensión de doma.
    Sólo por señalar una cosa: en la posición que expones falla, a mi entender, precisamente la perspectiva. Parece que, reduciéndola a función biológica, la educación se definiría como un "enseñar a vivir", tal y como el instinto o la doma se conforman como funciones de adaptación a un medio. No obstante, creo que la educación no consiste en absoluto en "enseñar a vivir", porque ya estamos vivos y es absurdo que nadie nos enseñe a estarlo. Eso lo aprendemos o ejercitamos de manera muy distinta. EL sistema pedagógico moderno es presa de esta confusión, y por eso se eliminan los contenidos de conocimiento en favor de una enseñanza meramente formal que resulta, en el mejor de los casos, redundante: parece que tenemos que enseñar al niño a ser niño (enseñarle a jugar, a divertirse, a relacionarse con los otros...), como si ya no lo fuera; del mismo modo, se gastan millonadas en hacer cursos sobre cuestiones pertnecientes al desarroollo de la vida, como si la estupidez humana hubiera alcanzado el grado de necesitar un maestro para todo (como ocurre cuando se ofrecen cursos a los adolescentes sobre cómo masturbarse, como si no consistioera las adoledscencia en, entre otras cosas, en eso; es como si nos ofrecieran un curso sobre cómo se respira, algo que para asistir al curso ya tenemos que haber puesto en práctica nosotros mismos).
    Creo que entender la educación como "enseñar a vivir" se aleja de su sentido y su valor; la educación, al contrario, tiene que ver con introducirnos en un mundo que nos preexiste a través de los saberes, conocimientos o instrumental que utilizan para tratar con él y estar en él los que ya están o han estado antes . Tiene que ver con el mundo y nuestra posición en él, no con el hecho biológico de la vida.

    Un saludo

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  28. No quisiera extenderme demasiado, por no aburrirles a uds., además de que mis conocimientos sobre la materia son especulativos, sobre todo porque uno anda en estos terrenos cabalgando de la sociología a la antropología, la neurociencia, la pedagogía, la filosofía, ciencias del lenguaje...,

    La pedagogía actual, puede llamársela moderna, mejor postmoderna, resulta de haberse dado cuenta de que el ser humano es una naturaleza plástica, moldeable, no vinculada a una teleología específica o planificada de antemano, ni siquiera el subconsciente, ese reducto, la última terra incógnita, cada vez menos incógnita y, por lo mismo, cada vez menos interesante, y mucho menos excusable.

    Somos lo que el orfebre quiere que seamos en cada momento, mucho menos que materia, material que dar forma.

    La diferencia resulta de ver la Institución Educativa como una arquitectura que va a formar un potencial, o que lo va a “fabricar”.

    La ilusión humanista consistía en que el hombre, mediante la educación, buscaba el perfeccionamiento del género (perfección que se veía ya alcanzada respecto al físico). Hoy en día, incluso neurocientíficos como David Linden muestran lo absurdo de pensar que el ser humano es una máquina perfecta. Más bien es un prototipo que a duras penas funciona, pero..., es lo que hay..., lo orgánico evoluciona con lo que tiene, y los resultados son por acumulación, parcheados, amalgamas... El caso es que la condición postmoderna nos ha quitado esa ilusión y nos ha hecho plásticos, no miramos a un futuro mejor, sino a cómo aplicarnos pequeños retoques o adquirir aplicaciones nuevas para sobrevivir en la actualidad. Ya no hay futuro, ergo no hace falta conservar el conocimiento en espera de que algún día por fin seamos aquellos seres metadimensonales, bellos y perfectos.

    Quizás el problema consiste en que la sociedad postmoderna considera que la educación es, precisamente, esa arquitectura, ahora no ya tanto metafórica como física, el Instituto o colegio, área enmarcada entre las cuatro paredes, una de ellas con encerado.

    Lo que viene a decir Sloterdijk es que la misión del profesor como educador, como alma pura capaz de conducir o de dar algo desconocido al alumno, es una ficción o es algo malintencionado, siempre bajo la sospecha de mesianismo. La educación comienza, como bien dices, desde el primer día en que el bebé comienza a interactuar con sus familiares y con su entorno. ¿Para qué sirve la Institución Educativa? ¿A qué propósitos sirve? ¿Qué diferencia hay entre ud. y yo, que no imparto clases? ¿Por qué el profesor es más relevante para educar, que una sociedad sin profesores? Entiéndase que no hablo de maestros, sino de profesores.

    Domesticar según un patrón, o mucho peor, modelar..., porque primero se estabula al ganado, luego se lo selecciona para cumplir las expectativas del ganadero.

    Pero no hay más salida que la de aceptar el misticismo del maestro, la diferencia, lo excelso de su figura como profesor, sr. Borja, o aceptar que ud. no es nada distinto que su alumno, que no le puede enseñar nada, tan sólo instruirle en unas capacidades que le sirvan para que el ganadero no vea en él a un algo sacrificable, sino rentable y digno de mantener en el rebaño.

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  29. Muy interesante todo.

    Solo quiero recordar lo que ya apuntó Nietzsche. Ante el modelo de la doma, podemos oponer el modelo de la crianza: criar un animal al que le sea lícito hacer promesas, tal debiera ser el objetivo de la educación.

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  30. ¡Chapeau, Óscar-Nietzsche!

    William: A mí me parece que las diferencias entre profesor y alumno no son en absoluto místicas o sólo basadas en un aura de reverencia religiosa para ser efectivas. Creo que las cosas son bastante más simples y mundanas. El profesor realiza su labor como representante del mundo al que el niño ha de ser introducido y de los adultos que son ya parte constitutiva de ese mundo. El niño es un recién llegado y ha de incorporarse a ese mundo a través de la crianza de la que hablaba Óscar.

    Saludos

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  31. No se puede hablar desde el marco del discurso para comprenderlo. Es un poco lo de Gödell y la incompletitud. Los discursos se hacen bajo una serie de condicionantes y no en supuestas condiciones de abstracción absoluta (como propone de hecho o derecho el racionalismo). Hay una determinada sociedad, hay una serie de axiomas aceptados, referentes, magmas o firmamentos imaginarios, presiones internas debidas a la lucha que se desarrolla dentro de los marcos del contexto, etc. (intento no jerarquizar importancias o pesos). Hay una historia o genealogía, hay tradiciones residuales, etc. etc. La pregunta por la educación se hace inevitablemente desde ese contexto y desde el grupo, en gran medida, desde el grupo socio-profesional, que sin duda lleva al miembro del mismo a: (a) defender lo que lo une a la sociedad y le permite sobrevivir incluyendo legitimar su vida (que tiene varias facetas), que está corporizado en su puesto de trabajo, y: (b) combatir o verse movilizado a combatir la entrada de extraños en el corral propio, como es el caso de los que penetran en el cuerpo profesional agitando un discurso re-fundacional para desplazar al antiguo ocupante.

    Todo esto sucede a la vez y no es nada nuevo. En esto, los aportes de Foucault sobre el rol de los discursos es revelador.

    Creo que esto es más fuerte y de más peso que el contenido mismo del debate interno-abstracto que se centra en qué es más bueno o más malo para un resultado supuestamente común entre los contendientes. Estas son justificaciones que esconden la lucha por el poder y por la conservación de la cuota de poder. Por supuesto que cada discursante apela a sus imaginarios asimilados, pero su necesidad de no trascender este marco responde a que "prefiere querer la nada a no querer", o, para decirlo con nombre y apellido: necesita seguir pisando suelo "real".

    (sigue...)

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  32. (resto...)

    Hay pues un "objetivo" general de la educación que nace de la Historia, es decir, de la necesidad de que se Repita (especialmente que se repita el esquema de la división entre productores y el resto -remito al respecto a Veblen-), y luego objetivos específicos que se superponen comno los sustratos formando una montaña que encierra fósiles o como es la montaña misma de la evolución donde los estratos inferiores o anteriores en el tiempo muestran extinciones y nichos. Pero hay, insisto, un uso inmediatista del discurso y su construcción está signada por ello.

    Por esto, se tiende incluso a aplicar las descripciones fenoménicas como dogmas legitimadores. ¿Qué es qué? Pues lo diré con un ejemplo: si se concluye en base a mi propio discurso, que la supervivencia es mandatoria, se puede optar por la sumisión fáctica y concluir que "el hombre no sólo es sino que debe ser lobo para el hombre" y proponer como válidas soluciones fascistas. En nombre de una salida emancipatoria, es lo que hizo en alguna medida Hidegger a mi criterio. Pero no hay por qué confundirse y alzar banderas que normalmente acaban no siendo lo que imaginamos o deseamos, lo que sucede por el hecho de que esas banderas se correspopnden más con mentiras de un grupo ajeno o extraño a nuestros intereses reales (que pueden ser más o menos absurdos o superfluos o ocasionales, depende). Si yo asumo que mi grupo es un grupo de pusilánimes "por naturaleza", que tenderán a procuparse la supervivencia por medios "intelectuales" y no "violentos", aceptaré (tal vez) que no me vaya eso de ponerme a exterminar a medio mundo, etc., y no tengo por qué sumarme a un movimiento de héroes mitológicos en los que mi imaginación haga encarnar mi ideal de mundo "mejor" o ciudad "buena" (héroes que por fin me decepcionarán o "traicionarán"). Para entender esto con más enjundia, hay que proceder al desarrollo de la genealogía del intelectual o a su sociología (o a la sociología de la filosofía, como señalara Strauss).

    En fin, lo dejo esbozado muy abiertamente al hilo de lo que me interesaba.

    Y por supuesto: os saludo a todos.

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