Página de filosofía y discusión sobre el pensamiento contemporáneo

domingo, 11 de abril de 2021

Sexo y género.
Óscar Sánchez Vega

1. Introducción. 

El origen de estas líneas está en la perplejidad que me produce el proyecto de “ley trans” del Ministerio de la Igualdad y la consiguiente polémica y contundente reacción de algunas reputadas feministas, como Amelia Valcarcel, Alicia Miyares y Juana Serna entre otras, que en una carta abierta al presidente del gobierno manifiestan su preocupación por los derechos de la infancia y los peligros de la medicalización temprana y se muestran contrarias a reconocer jurídicamente la identidad de género porque ello supone, según ellas, vaciar de contenido la categoría de sexo.

La identidad de género, explican, se define en el borrador como "la vivencia interna e individual del género tal y como cada persona la siente y autodefine, pudiendo o no corresponder con el sexo asignado al nacer", pero "una vivencia interna e individual no puede generar efectos legales". "Si el sexo es irrelevante a nivel jurídico, todas las políticas para combatir la desigualdad estructural que las mujeres padecemos se tornan irrelevantes", alertan. El grupo considera el texto "claramente inconstitucional" porque su falta de claridad lingüística atenta a la seguridad jurídica, confundiendo sexo con género.

Pero no es esta una polémica local. Recientemente organizaciones feministas, como la Alianza Contra el Borrado de las Mujeres, han denunciado ante la alta Comisionada de Naciones unidas para los Derechos Humanos, Michelle Bachelet, la propuesta incluida en los Principios de Yogyakarta para sustituir el sexo como categoría jurídica por la identidad de género como concepto clave en la lucha contra la discriminación. Aducen que el sexo es una categoría jurídica “verificable y reconocida” mientras que la identidad de género es “imprecisa y acientífica”. Niegan la premisa, a su juicio infundada, de considerar el género y no el sexo como la base de la identidad humana. El sexo se presenta como “lo real” y lo “fáctico”, la base material o corporal en la que interviene el género como un acto de inscripción cultural.

La referencia filosófica más evidente de estas críticas feministas a la teoría queer que, denuncian, está detrás del borrador de la “ley trans” y el proyecto Yogyakarta es, pienso, Simone de Beauvoir, la cual afirma que el género es una construcción social que se levanta sobre una base biológica relativamente estable, el sexo. Recordemos que en El segundo sexo Beauvoir afirmó: “no se nace mujer: llega una a serlo”. La frase es extraña, parece incluso no tener sentido, porque ¿cómo puede una llegar a ser mujer si no lo era desde antes? ¿Y quién es esta “una” que llega serlo? ¿Es razonable afirmar que un ser humano no era de su género antes de llegar a ser de su género? ¿Un cuerpo humano no está marcado por un género desde el momento mismo del nacimiento? ¿Cómo llega uno a ser de un género?

Obviamente, Beauvoir únicamente quería decir que la categoría de las mujeres es un logro cultural variable, una sucesión de significados que se adoptan o se usan dentro de un contexto social, y que nadie nace con un género: el género siempre es adquirido. Por otra parte, Beauvoir estaba dispuesta a declarar que se nace con un sexo, como un cuerpo sexuado, y que ser sexuado y ser humano son términos paralelos y simultáneos. Pero el sexo no crea el género, y no se puede afirmar que el género refleje o exprese el sexo; en realidad, para Beauvoir, el sexo es inmutablemente fáctico, pero el género se adquiere y, aunque el sexo no puede cambiarse -o eso opinaba ella-, el género es una construcción social en cierto modo arbitraria por lo que puede variar.

Pero el planteamiento de Beauvoir tiene consecuencias radicales que ella no contempló: si el sexo y el género son radicalmente diferentes, entonces no se desprende que ser de un sexo concreto equivalga a llegar a ser de un género concreto, por eso “se llega a ser mujer”; en su estudio no hay nada que asegure que la “persona” que se convierte en mujer sea obligatoriamente del sexo femenino. Además el género en sí no se limita necesariamente a los dos géneros habituales por lo que la división entre sexo/género revela que los cuerpos sexuados pueden ser muchos géneros diferentes.

Ante este panorama es necesario pensar de nuevo las categorías de sexo, género e identidad. ¿Cómo se crea el género? ¿Existe una relación causal entre sexo y género? ¿La identidad personal se levanta sobre el género o sobre el sexo? ¿Existe una identidad gay o lésbica? ¿Y el deseo homosexual o heterosexual surge del género o es a la inversa? Un travesti, por ejemplo, puede ser homosexual, heterosexual o bisexual. Pero el travestismo, según algunos, no es un hombre vestido de mujer o viceversa. Tal planteamiento ya es una petición de principio: se toma el primer término por verdadero y el segundo por apariencia. Pero eso es justo lo que deberíamos poner en cuestión. Lo mismo, más claro aún, en el caso del transexual. Hay quien dice (por ejemplo Kate Bornstein) que una persona transexual no es ni un hombre ni una mujer y que para referirse a ella es preciso utilizar un nuevo lenguaje.

Ya hemos esbozado una primera respuesta a estos interrogantes: la identidad objetiva de una persona descansa en el sexo, mientras que el género es, por un lado, una “vivencia subjetiva” y, por otra parte, una “construcción social” que carece de la solidez e inteligibilidad que precisan las categorías jurídicas. Ahora bien, esta conclusión quizá sea precipitada porque puede ponerse en cuestión desde dos enfoques muy diferentes. Por un lado: ¿es la identidad de género tan gratuita y arbitraria como hasta ahora hemos sostenido? Según el Psicoanálisis no. Este es el camino de Freud. Por otra parte: ¿es la categoría de sexo tan clara y objetiva como hasta ahora hemos presupuesto? ¿y si el sexo es también una construcción social y por tanto una categoría tan frágil y fantasmática como la de género? Este es el camino de los postestructuralistas.

2. La identidad de género en el psicoanálisis.

En el ensayo de 1917 Duelo y Melancolía Freud muestra como el mecanismo de la melancolía es una parte fundamental de la formación del yo. En el trance de perder a un ser amado, afirma Freud, el yo reacciona introduciendo dentro de sí los atributos de la persona amada, es decir, el otro se convierte en parte del yo. De esta forma las personas que amamos nunca nos abandonan completamente porque viven dentro de nosotros, forman parte de nuestro yo.

En 1923 Freud publica El yo y el ello y explica mediante este mecanismo de la melancolía la identidad de género. Este proceso de incorporación de amores perdidos es importante para la formación del género cuando nos percatamos de que el tabú del incesto da inicio a la pérdida de un objeto amado para el niño y que éste se restablece de esa pérdida mediante la incorporación del objeto del deseo que es tabú. La solución al dilema edípico, dice Freud, puede ser “positiva” o “negativa”: la prohibición del progenitor del sexo opuesto puede conducir a una identificación con el sexo del progenitor perdido, o bien a una negación de esa identificación y, por tanto, a una desviación del deseo heterosexual. Al perder a la madre como objeto de deseo, el niño asimila la pérdida identificándose con ella, o bien desplazando su vínculo heterosexual, en cuyo caso refuerza su vínculo con el padre y así “consolida” su masculinidad. Para la niña el complejo de Edipo también puede ser “positivo” (identificación con el mismo sexo) o “negativo” (identificación con el sexo opuesto); la pérdida del padre, que se ha iniciado con el tabú del incesto, puede dar lugar a una identificación con el objeto perdido (consolidación de la masculinidad) o un alejamiento del objetivo respecto del objeto; en este caso, la heterosexualidad gana a la homosexualidad y se halla un objeto sustituto.

En cualquiera de los dos casos la identificación de género es una suerte de melancolía en la que el objeto amado se interioriza como una prohibición que pasa a ser parte de la de la identidad personal. En el caso de una relación heterosexual prohibida, lo que se niega es el objeto, no la modalidad del deseo; de forma que el deseo se aleja de ese objeto y se acerca a otros objetos del sexo opuesto. Pero en el caso de una relación homosexual prohibida, es evidente que tanto el deseo como el objeto exigen una renuncia, y así son sujetos de las estrategias interiorizadoras de la melancolía.

De esta forma, según Freud, nace la identidad de género, ligada a la resolución del complejo de Edipo y, puesto que las fases del desarrollo sexual son universales, es decir, son las mismas en todas las culturas, el género dista de ser una construcción social que pueda ser afirmada o negada desde el yo. El yo se constituye, después de la fase de Edipo, con un género del que no puede desprenderse a voluntad. La identidad personal está condicionada en gran medida por la resolución del complejo de Edipo por lo que el género es una marca identitaria sólida que, entre otras cosas, orienta e induce el deseo sexual.

¿Qué dice Freud del deseo sexual antes de la fase de Edipo? Poca cosa. Freud habla de “disposiciones primarias” que suelen ser bisexuales, aunque Freud no da muchas explicaciones. Entiende las disposiciones libidinales primarias como impulsos prediscursivos, de carácter biológico que solo adquieren sentido y significado después de la fase de Edipo cuando pasan a ser articulados a través del lenguaje y la cultura. Otras escuelas psicoanalíticas, como la de Lacan, explican el origen del género y la diferencia sexual de distinta manera, pero todos los psicoanalistas están de acuerdo en que las marcas de género no son gratuitas, no son etiquetas que podamos poner o quitar a voluntad sino que constituyen nuestro yo más profundo, forman parte de quienes somos, de nuestra identidad personal.

3. El postestructuralismo.

El término de postestructalismo es utilizado para referirse a una serie de autores que en su mayoría rechazan esta etiqueta, aunque es innegable cierto “aire de familia” en sus reflexiones. En lo que sigue me centraré en tres autores, Michael Foucault, Monique Wittig y Judith Butler que, como tendremos ocasión de comprobar, desarrollan una crítica similar a la separación entre sexo y género.

3.1 Foucault.

Foucault en el último capítulo del primer tomo de La Historia de la sexualidad y en la Introducción a Herculine Barbin, llamada Alexina B. dice que la categoría de sexo se establece en el seno de un discurso, el de la sexualidad, que tiene un origen histórico bien preciso: la pastoral cristiana del siglo XVII. Se supone que el sexo es la causa de la experiencia, la conducta y el deseo sexual pero el cuestionamiento genealógico de Foucault muestra que esta supuesta “causa” es más bien “un efecto”. Según Foucault, el cuerpo no es “sexuado” en algún sentido significativo previo a su designación como tal dentro de un discurso a través del cual queda investido con una “Idea” de sexo natural o esencial. Por ejemplo, no hay nada natural en que ciertas partes del cuerpo (senos, nalgas, pene…) sean partes “sexuales” frente a otras partes que, supuestamente, carecen de potencial erógeno. Foucault piensa que la sexualidad genera el “sexo” como un concepto artificial que de hecho amplía y disimula las relaciones de poder que son responsables de su génesis.

En el primer tomo de Historia de la sexualidad, La voluntad de saber, Foucault afirma lo siguiente sobre la construcción unívoca de “sexo” (una persona es su sexo y, por lo tanto, no el otro):

a) Se genera en interés de la reglamentación y el control social. Estar sexuado significa estar expuesto a un conjunto de reglas sociales y, para Foucault, es la la ley que impone esas reglas el principio formativo del sexo, el género, los placeres, los deseos y la identidad personal. Es el propio “sujeto” quien se crea en el seno de estas prohibiciones y mediante ellas, por lo que no es posible acceder a una sexualidad que esté “fuera”, “antes” o “después” del poder. Así pues, la categoría de sexo es inevitablemente reglamentadora, y cualquier análisis que presuponga esa categoría afianza y legitima todavía más esa táctica reglamentadora como un sistema de poder/saber. Por ello Foucault insiste en que la sexualidad y el poder son coextensos y que es un error suponer que diciendo sí al sexo se dice no al poder.

b) Esconde y unifica de forma artificial varias funciones sexuales diferentes y no relacionadas, para posteriormente presentarse dentro del discurso como una causa, una esencia interior que crea y a la vez hace inteligible todo tipo de placer y deseo sexual:
“La noción de «sexo» permitió incluir en una unidad artificial partes anatómicas, funciones biológicas, comportamientos, sensaciones y placeres, y permitió el funcionamiento como principio causal de esa misma unidad ficticia; como principio causal, pero también como sentido omnipresente, secreto a descubrir en todas partes: el sexo pudo funcionar como significante único y como significado universal.” (Foucault, 1982, pág 187)
En lugar del “sexo” como la causa original y la significación de los placeres corporales, Foucault presenta la “sexualidad” como un sistema histórico abierto y complejo de discurso y poder que genera el término equivocado de “sexo” como parte de una táctica para esconder y, por lo tanto, mantener las relaciones de poder. Este carácter represivo de la sexualidad es manifiesto en el caso de Herculine Barbin, un/a hermafrodita francés/esa del siglo XIX, cuyos diarios son publicados y comentados por el propio Foucault.

Al nacer, a Herculine se le asignó el sexo femenino y la llamaron Alexina. A la edad de 11 años es internada en un colegio de monjas y luego pasa a la Escuela Normal donde conoce a Sara que, con el tiempo, se convertirá en su amante. Empujada por la culpa Alexina le cuenta su secreto a un médico primero y después a un sacerdote, confesiones que efectivamente la obligan a alejarse de Sara. Las autoridades consultan entre sí y la convierten legalmente en un hombre, asignándole de este modo el que supuestamente es su “verdadero” sexo. Alexina pasa a ser Herculine. A partir de ese momento tiene la obligación legal de llevar ropa de hombre y hacer uso de los distintos derechos de los hombres en la sociedad. Deprimida y repudiada por todos Herculine acaba suicidándose a los 29 años de edad.

La triste historia de Herculine le sirve a Foucault para denunciar todo un sistema de poder/saber, desde la Iglesia hasta la medicina, que empujan a Herculine a identificarse con un sexo y un género definido que pueda articularse con las normas que rigen la conducta y el deseo sexual. Pero Herculine no puede categorizarse dentro de la relación binaria del género tal como es. Ella/él no es ni un hombre ni una mujer y su crisis personal se agrava irremediablemente cuando se ve obligada a elegir su “verdadero” sexo.  Foucault destaca que la siempre difícil vida de Herculine se convierte en un infierno cuando se ve obligada a reconocerse y ser reconocida como “hombre”. Al menos antes de convertirse legalmente en hombre, Alexina podía gozar de los placeres que no estaban sujetos a las presiones jurídicas y reglamentadoras de la categoría de “sexo”. En realidad, Foucault afirma que los diarios de Herculine permiten entender esos placeres no reglamentados anteriores a la imposición de la ley de sexo unívoco como el “feliz limbo de una no identidad” (pág. 13), un mundo que va más allá de las categorías del sexo y de la identidad. En el colegio de monjas donde estudiaba Alexina, los placeres corporales no implican inmediatamente el “sexo” como su causa primaria y significado último; era un mundo, afirma Foucault en la Introducción, en el que “flotaban, en el aire, sonrisas sin dueño” (pág. 17).

La excepción, lo raro, es lo que nos revela cómo está formado el mundo, que se da por sentado, de los significados sexuales. Sólo desde una posición desnaturalizada como la de Herculine se ve cómo se crea la apariencia de naturalidad. Las presuposiciones sobre los cuerpos sexuados, si son de uno u otro sexo, se ven significativamente debilitados por los ejemplos que no cumplen con las categorías establecidas. Por consiguiente, lo insólito, lo incoherente, lo que queda “fuera”, nos ayuda a entender que el mundo de categorización sexual que presuponemos es natural, de hecho, es construido y podría construirse de otra forma.

Para terminar con Foucault podemos dejar constancia de cierta contradicción entre las conclusiones a las que llega en La voluntad de saber y la Introducción a Herculine. Por un lado, Foucault, en La voluntad de saber, quiere aclarar que no hay “sexo” en sí que no esté provocado por complejas interacciones de discurso y poder; concibe la sexualidad como colmada de poder y propone un punto de vista crítico de las teorías que proclaman una sexualidad anterior o posterior a la ley. Pero en los diarios de Herculine sugiere que sí que hay una “multiplicidad de placeres” que no son el efecto generado por y desde el sistema de poder/saber. Esos placeres de los que habla Foucault parecen ser una realidad prediscursiva que se escapa al imperio de una ley que, en La voluntad de saber, no parece dejar nada fuera de ella.

3.2 Monique Wittig.

Las categorías discursivas como “sexo”, sostiene Wittig en El pensamiento heterosexual, son abstracciones que el ámbito social impone por la fuerza, y que generan una “realidad” de segundo orden o reificada. Porque el “sexo” no es ni invariable ni natural, es una ficción lingüística producida y extendida por el sistema de heterosexualidad obligatoria en un intento por ceñir la producción de identidades sobre el eje del deseo heterosexual y garantizar de este modo el éxito de una política sexual reproductiva.

Para Wittig no hay ninguna diferencia entre sexo y género; la categoría de “sexo” es en sí una categoría con género, conferida políticamente, naturalizada pero no natural. Además, como había señalado Beauvoir, el sexo no es un atributo que corresponda por igual a los dos géneros: ser masculino es no estar “sexuado”; estar “sexuado” siempre es una forma de hacerse particular y relativo, y los hombres incluidos dentro de este sistema intervienen con la forma de persona universal mientras que las mujeres quedan impregnadas ontológicamente de sexo; son su sexo y, a la inversa, el sexo es obligatoriamente femenino. Por consiguiente, la labor política que plantea Wittig para el feminismo es destruir todo el discurso sobre el sexo y derribar la gramática misma que instaura el “género” como un atributo fundamental de los seres humanos y de los objetos. Wittig, a través de su teoría y su literatura hace un llamamiento para reorganizar radicalmente la descripción de cuerpos y sexualidades sin apelar al sexo y, por tanto, sin apelar a las diferenciaciones pronominales que regulan y organizan los derechos del habla dentro de la matriz de género.
“El sexo se considera un «dato inmediato», «un dato razonable», «rasgos físicos» que son propios de un orden natural. Pero lo que pensamos que es una percepción física y directa es sólo una construcción mítica y compleja, una «formación imaginaria», que reinterpreta los rasgos físicos (en sí tan neutrales como otros pero marcados por un sistema social) a través del conjunto de relaciones en los que se advierten.”    (Wittig, 1992, pag 9)
Igual que Foucault, Wittig denuncia que el “sexo” exige una unidad artificial a una serie de atributos que de otra forma sería discontinua. El hecho de que el pene, la vagina, los senos y otros elementos del cuerpo sean llamados partes sexuales es tanto una restricción del cuerpo erógeno a esas partes como una división artificial del cuerpo como totalidad. El lenguaje adquiere el poder de producir “lo socialmente real” a través de los actos locutorios de sujetos hablantes de tal modo que “hombres” y “mujeres” se nos presentan como hechos naturales antes que como lo que realmente son: categorías políticas.

Para Wittig, deduzco, hay dos niveles de realidad, dos órdenes de ontología: por un lado lo socialmente real que se configura a través del lenguaje, por otra parte una realidad más esencial que parece ser presocial y prediscursiva constituida por la unidad de los seres hablantes en un Ser que es anterior al ser sexuado. El género, afirma, “intenta dividir al Ser”, pero “el Ser como ser no se divide”. Cuando una persona toma la palabra no como hombre o como mujer sino como “yo”, un “yo” que es igual a cualquier otro “yo”, asume la totalidad del lenguaje se convierte en un universal concreto y desafía así el sistema de dominación patriarcal. La estrategia principal de esta guerra es que mujeres, lesbianas y gais se adueñen de la posición de sujeto hablante y adopten un punto de vista universal.

Wittig otorga un gran poder al lenguaje. El lenguaje actúa sobre lo real mediante actos de habla que, al repetirse se transforman en prácticas afianzadas y, con el tiempo, en instituciones. Pero esas mismas instituciones pueden ser combatidas con el mismo arma que las forjó. Transformar el discurso es trasformar la realidad, este es el poder de la literatura. Por ello “es bastante posible que una obra literaria funcione como una máquina de guerra” e incluso “una máquina de guerra perfecta”.

3.3 Judith Butler.

Butler, como Wittig, niega la distinción entre sexo y genero. No ocurre que una categoría sea “real” y otra “social”. Ambas son construcciones sociales que se implican mutuamente. Afirmar que el sexo es la base real donde se construye el género es recaer de nuevo en la metafísica de la sustancia. A menudo suponemos que el sexo es aquello que somos, lo que no cambia y permanece siempre idéntico a sí mimo, es decir, en términos metafísicos, la sustancia. Antes de adentrarnos en el tema específico de estas líneas es pertinente recordar primero la crítica a la metafísica de la sustancia de Nietzsche, que afecta a la categoría de identidad: es la gramática la que está en el origen de ficciones (el yo, la conciencia, la persona) habitualmente admitidas.
"El reto que supone reformular las categorías de género fuera de la metafísica de la sustancia deberá considerar la adecuación de la afirmación que hace Nietzsche en La genealogía de la moral en cuanto a que «no hay ningún "ser" detrás del hacer, del actuar, del devenir; "el agente" ha sido ficticiamente añadido al hacer, el hacer es todo». En una aplicación que el mismo Nietzsche no habría previsto ni perdonado, podemos añadir como corolario: no existe una identidad de género detrás de las expresiones de género; esa identidad se construye performativamente por las mismas «expresiones» que, al parecer, son resultado de ésta." (Judith Butler, 1999, pag 85)
La distinción que impone la Gramática entre sujeto y predicado lleva a Descartes a afirmar que “yo” es el sujeto del “pensar”, pero no existe un “yo” previo al lenguaje y a las reglas sociales sino que el mismo sujeto se construye a partir del lenguaje y la ley. Cuando afirmamos que un cuerpo sexuado es investido con un género estamos pensando bajo los parámetros cartesianos, pero este camino -ya desde Hume- es intransitable para el pensamiento contemporáneo porque lleva a hipostasiar sustancias donde solo hay un devenir. Lo “real” y lo “sexualmente fáctico” son, afirma Butler, construcciones fantasmáticas -ilusiones de sustancia- a las que los cuerpos están obligados a acercarse, aunque nunca puedan identificarse totalmente con ellas.

Butler asume la crítica de Foucault y Wittig a la categoría de “sexo” y, en El género en disputa, aboga por un feminismo sin sujeto porque el sujeto “mujer”, como cualquier otro sujeto, no es más que una “construcción fantasmática” al servicio de la política de la identidad. Como nos recuerda Nietzsche, no es es preciso que haya un agente detrás de la acción sino que el agente se construye en la acción y a través de ella. El objetivo de Butler es abrir posibilidades para el género. Se trata de denunciar un discurso de verdad que pretende deslegitimar prácticas de género y sexuales minoritarias. Para ello no es preciso ni conveniente diseñar un más allá utópico donde las estas prácticas estén liberadas de la ley porque, como nos enseñó Foucault, tal cosa es imposible (la sexualidad y la ley son coextensas) y su mera ensoñación es una válvula de escape que refuerza la ley y la consolida. La propuesta de Butler consiste en promover y multiplicar las categorías de género con el fin de subvertir la naturalidad con la que asumimos la ilusión de la identidad. En este sentido, las prácticas de la parodia, el travestismo por ejemplo, pueden servir para poner en cuestión la existencia de una configuración de genero natural y privilegiada. El travesti o el gay no es una persona que no asume el genero que le corresponde en base a su sexo porque todas las prácticas de genero son igualmente convencionales y en, cierto modo, nadie encaja en el género que supuestamente le corresponde.

El género, para Butler, no es una una esencia, no es un rasgo “interno” de nosotros mismos, sino que es una construcción performativa, es decir, algo construido socialmente desde el lenguaje a partir de actos de habla y por medio de lo que Butler denomina la estilización del cuerpo: adquirimos un género en la medida en que vamos interiorizando ciertos gestos, actos corporales, como por ejemplo la manera de andar, que, progresivamente, pasan a constituir nuestra identidad. Pero no hay un “yo” previo al lenguaje y a la socialización que tenga de manera natural un género u otro. Tampoco es natural y necesario “elegir” entre dos géneros. Los géneros no son ni verdaderos ni falsos, ni reales ni aparentes, ni originales ni derivados. Todo género es una ficción construida mediante mediante actuaciones sociales. No hay por tanto un sexo esencial y una masculinidad o feminidad verdadera sino que estas construcciones son solo algunas de las posibles.
"El género no debe considerarse una identidad estable o un sitio donde se funde la capacidad de acción y de donde surjan distintos actos, sino más bien como una identidad débilmente formada en el tiempo, instaurada en un espacio exterior mediante una reiteración estilizada de actos. El efecto del género se crea por medio de la estilización del cuerpo y, por consiguiente, debe entenderse como la manera mundana en que los diferentes tipos de gestos, movimientos y estilos corporales crean la ilusión de un yo con género constante. Este planteamiento aleja la concepción de género de un modelo sustancial de identidad y la sitúa en un ámbito que exige una concepción del género como temporalidad social constituida. Resulta revelador que si el género se instaura mediante actos que son internamente discontinuos, entonces la apariencia de sustancia es exactamente eso, una identidad construida, una realización performativa en la que el público social mundano, incluidos los mismos actores, llega a creer y a actuar en la modalidad de la creencia. El género también es una regla que nunca puede interiorizarse del todo; «lo interno» es una significación de superficie, y las normas de género son, en definitiva, fantasmáticas, imposibles de personificar.”  (Judith Butler, 1999, pag 273)

 

4. El dictamen de la ciencia.

Muchos pensaran que todas estas elucubraciones que venimos desarrollando valen bien poco porque la ciencia establece de forma clara y taxativa la categoría de sexo y esto es lo que en verdad cuenta. Pero ocurre que la tampoco la ciencia responde de manera concluyente a la pregunta de cómo se determina el sexo. Ya vimos en el caso de Herculine que la presencia de genitales masculinos o femeninos u otras partes sexuales no es del todo determinante para establecer el sexo de una persona. Podríamos pensar que la biología molecular nos ofrece finalmente una respuesta concluyente: los hombres tienen cromosomas XY en el llamado par 23 y en cambio las mujeres tienen cromosomas XX. Pues tampoco ocurre siempre.

Butler recoge en El genero en disputa una controversia científica sobre un supuesto gen que es el determinante del sexo. Según el artículo de David Page “The Sex-Determining Región of the Human Y Chromosome Encodes a Finger Protein” publicado en la revista científica Cell (nº 51) se tomaron muestras de ADN de un grupo poco común de personas, algunas de las cuales tenían cromosomas XX, pero que habían sido designadas médicamente como masculinas, y otras que tenían una constitución cromosómica de XY, pero a quienes se consideró médicamente femeninas. Gracias a la utilización de medios tecnológicos sumamente sofisticados, el doctor Page y sus colegas descubrieron el gen maestro, que forma una secuencia específica de ADN en el cromosoma Y, y lo denominaron TDF (testis determining factor); aquí el doctor Page afirma haber descubierto “el interruptor binario al que están subordinadas todas las características sexualmente dimórficas”. Suponían que de algún modo en los hombres que tenían cromosomas XX el gen TDF se había desplazado del cromosoma Y, su lugar habitual, a otro cromosoma. Page y su equipo calcularon que aproximadamente un diez por ciento de la población presenta variaciones cromosómicas que no se adaptan fácilmente a las categorías de mujeres XX y hombres XY. El descubrimiento del “gen maestro”, suponían, era la forma más segura para establecer la diferencia sexual. Desafortunadamente para Page surgió un problema persistente que amenazaba las afirmaciones efectuadas a favor del descubrimiento de la secuencia del ADN. Exactamente la misma parte del ADN que, al parecer, determina la masculinidad estaba, de hecho, presente en los cromosomas X de las mujeres, es decir, el “gen maestro” estaba presente tanto en hombres como en mujeres solo que en los hombres estaba “activo” y en las mujeres “pasivo”.

Analicemos, así pues, lo que afirma este descubrimiento y comprobemos por qué siguen formulándose las preguntas preocupantes sobre cómo se determina el sexo. Por un lado los resultados de la investigación distan de ser concluyentes y la interpretación de Page es del todo hipotética; además no parece muy normal que el “gen maestro” que supuestamente es el responsable de la presencia de testículos en el cuerpo humano esté presente tanto en hombres como en mujeres. Pero sobretodo no queda claro por qué tendríamos que estar de acuerdo desde el principio en que los sujetos de la investigación son hombres XX y mujeres XY, justamente cuando lo que se cuestiona es la designación de hombre y mujer, lo cual ya está determinado de manera implícita al apelar a los genitales externos. En realidad, si los genitales externos fueran un criterio suficiente para distinguir o asignar el sexo, entonces la investigación experimental del gen maestro no sería necesaria. Y finalmente, la tarea se complica todavía más cuando nos percatamos de que el lenguaje de la biología no es un lenguaje “puro” sino que, por el contrario, está necesariamente “contaminado” por otros discursos y relaciones de poder que influyen en la manera en la ciencia da cuenta de su objeto de estudio. ¿O acaso no aluden Page y otros a una norma puramente cultural cuando afirman que un individuo XX anatómicamente ambiguo es hombre, norma según la cual los genitales son el “signo” definitivo del sexo?

5. Conclusiones.

Recopilemos brevemente lo dicho hasta ahora. Ante el proyecto de “ley trans” algunas feministas insisten en la pertinencia y necesidad de distinguir entre sexo y género. La primera, dicen, es una categoría científica y “real” y en cambio el género es una noción ambigua y arbitraria. A continuación hemos visto que al menos para el psicoanálisis la identidad de genero no es arbitraria y tiene su origen en ciertos mecanismos psicológicos bien precisos. Por otra parte, según los postestructuralistas, tanto el sexo como el género son meras construcciones sociales. Finalmente hemos visto como la ciencia encuentra dificultades para precisar y definir la diferencia sexual entre hombres y mujeres.

Ante este panorama… ¿qué pensar en relación a este asunto? En primer lugar que el tema es más complejo de lo que pudiéramos suponer si atendemos solamente a los argumentos que esgrimen las representantes del llamado feminismo de la igualdad y ello sin necesidad de asentir ante las tesis más radicales de los postestructuralistas. En realidad creo, en contra de ellos, que hay buenas razones para distinguir entre sexo y género y hasta estoy de acuerdo con las primeras en que la noción de sexo es más clara e inteligible que la de género. Pero esa no es la cuestión.

Lo que está en juego, más allá de precisar el significado de ciertas categorías, es, por un lado, si las personas tienen derecho a construir su identidad al margen de su sexo y, por otra parte, entender cuál es o debiera ser la función de la ley en una sociedad democrática. A mi modo de ver el afán contemporáneo por profundizar en la identidad propia es del todo contraproducente y hasta dañino, pero es un hecho innegable que cada vez más personas construyen su identidad en base al género que han elegido y no al sexo que les corresponde.  Por otro lado, y creo que este es el núcleo de la cuestión, la función de la ley en una democracia no es refrendar el sistema categorial hegemónico (lo que Mannheim denomina ideología) cuando es puesto en cuestión por la emergencia de nuevas categorías, en este caso nuevas identidades de género, sino que su función es otra: encauzar los conflictos, proteger a los más vulnerables y atenuar el sufrimiento en la medida de lo posible. 

jueves, 25 de febrero de 2021

La política según Jacques Rancière.
Óscar Sánchez Vega

a) Introducción.

Jacques Rancière publica El desacuerdo en 1996 y esta será la referencia fundamental de las siguientes líneas. El objetivo de Rancière, que hago mío, es reflexionar sobre la naturaleza de la política. La tesis básica del autor es la anunciada en el título del libro: la política es desacuerdo, litigio. En los siguientes apartados intentaré trazar el hilo argumental sigue el autor, pero antes, como siempre, es muy conveniente responder a la pregunta: ¿contra quién piensa Rancière? ¿qué concepción de la política combate?

En primer lugar, Rancière piensa contra cierta concepción socialista de la política según la cual la política tiene que ver ante todo con la asignación de recursos a unos u otros. A menudo se ha supuesto que la política es un medio para que los recursos producidos por la sociedad se distribuyan de la forma más justa posible. Por consiguiente, la política sería una especie de acuerdo entre los distintos grupos sociales para producir y repartir bienes. De este modo la política se confunde con la Administración.

En segundo lugar, Rancière piensa contra el liberalismo político que sostiene que la política no tiene que ver con la administración de los recursos sino con el ejercicio de los derechos y libertades. Los recursos se distribuyen de manera natural, dicen los liberales, una vez asegurados ciertos derechos, el de la propiedad fundamentalmente, a través del trabajo y el libre intercambio de mercancías. El problema de la política, desde esta perspectiva, consiste en decidir cuáles son los derechos o libertades que todos debieran respetar y hasta dónde puede ir el poder estatal en contra o a favor de esos derechos y de esas libertades.

Distanciándose de los primeros y los segundos, Rancière afirma que la política no tiene que ver con la administración de los recursos ni con los derechos y libertades, sino que tiene que ver con las partes de una sociedad. Cuando hay una parte en la sociedad que no es reconocida como parte y actúa y habla para demandar reconocimiento, entonces, surge la política. Esta, por tanto, aparece siempre como una especie de fractura en el orden social establecido. Dada una división de las partes que ya está instaurada, reconocida e incluso consensuada, la política siempre viene a romper con esta estructura dada, a poner de manifiesto una fractura y a plantear una reestructuración. Veámoslo con más detalle.

b) El comienzo de la política.

Tomemos como punto de punto de partida de nuestra reflexión un conocido fragmento de la Política de Aristóteles:
“Sólo el hombre, entre todos los animales, posee la palabra. La voz es, sin duda, el medio de indicar el dolor y el placer. Por ello es dada a los otros animales. Su naturaleza llega únicamente hasta allí: poseen el sentimiento del dolor y del placer y pueden señalárselo unos a otros. Pero la palabra está presente para manifestar lo útil y lo nocivo y, en consecuencia, lo justo y lo injusto. Esto es lo propio de los hombres con respecto a los otros animales: el hombre es el único que posee el sentimiento del bien y del mal, de lo justo y lo injusto. Ahora bien, es la comunidad de estas cosas la que hace la familia y la ciudad.” (Aristóteles, Política, 1, 1253 a 9-18.)
Los sofistas fueron los primeros en afirmar la íntima conexión entre el lenguaje y la política, pero ellos, como les reprocha Platón en el libro VI de la La República, se limitan a utilizar la voz -no la palabra- para calmar o excitar, según convenga, al “gran animal” que es el pueblo. Por el contrario, Aristóteles destaca en este texto la importancia del logos: la voz sirve para mostrar lo que agrada y lo que no, pero la palabra es algo más, algo que sobrepasa el ámbito del placer y apunta a la Justicia, por eso “el hombre es el único que posee el sentimiento del bien y del mal, de lo justo y lo injusto.” Sin embargo, no está nada claro qué tipo de “sentimiento” es este del que habla Aristóteles y qué cosa es la Justicia.

El mismo Aristóteles había definido la justicia como una virtud que consiste dar a cada uno lo suyo; también se ha propuesto entender la justicia como reparación de los perjuicios que unos hacen a otros o como el equilibrio entre los intereses de los individuos que forman la sociedad. Pero, según Rancière, estas concepciones de la justicia son del todo insuficientes y hasta inadecuadas porque todas ellas presuponen la existencia de una comunidad política en cuyo seno cabe decidir lo que corresponde a cada ciudadano y lo que pudiera ocasionarle un perjuicio o agravio comparativo, pero es justo esto lo que está en juego. ¿Cómo se instituye una comunidad política? Porque, como bien vio Hobbes, solo cabe hablar de justicia o injusticia en el marco de una comunidad política y esta solo se constituye como tal si impera cierta igualdad entre sus miembros. ¿Qué tipo de igualdad debiera imperar entre los ciudadanos de una polis? Este es el problema de la filosofía política en su origen. Platón reprocha a la democracia ateniense fundarse sobre la igualdad aritmética, la de los mercaderes, según la cual cada parte vale lo mismo. Pero, según Platón, la auténtica Justicia no se levanta sobre la igualdad aritmética sino sobre una igualdad geométrica, la de los aristócratas, según la cual cada parte recibe conforme a su valor. Sin embargo Platón, a juicio de Rancière, no ha terminado de comprender que la política rompe con ambos órdenes porque ni la igualdad aritmética ni la geométrica están en el origen de la democracia:
“La política comienza por una distorsión capital: el suspenso que la libertad vacía del pueblo instituye entre el orden aritmético y el orden geométrico. No es la utilidad común la que puede fundar la comunidad política, como así tampoco el enfrentamiento y la armonización de los intereses. La distorsión por la cual hay política no es ninguna culpa que exija reparación. Es la introducción de una inconmensurabilidad en el corazón de la distribución de los cuerpos parlantes. Esta inconmensurabilidad no rompe solamente la igualdad de las ganancias y las pérdidas. También arruina por anticipado el proyecto de la ciudad ordenada según la proporción del cosmos, fundada sobre la arkhé de la comunidad.” (Rancière, 1996: 34).
La democracia no consiste en dar lo mismo a cada parte de la sociedad y tampoco en dar a cada parte según su valor sino más bien en poner en cuestión qué partes son contables y cuál es el principio de contabilidad. Pero no se trata solo de democracia sino de la política misma. La justicia política es, para Rancière, el orden que determina la distribución de lo común, es la elección de la medida misma según la cual cada parte solo toma lo que le corresponde antes que el mero equilibrio de los intereses particulares o la reparación de los perjuicios que unos individuos causan a otros.
“Para que la comunidad política sea más que un contrato entre personas que intercambian bienes o servicios, es preciso que la igualdad que reina en ella sea radicalmente diferente a aquella según la cual se intercambian las mercancías y se reparan los perjuicios” (Rancière, 1996: 18).
El litigio que funda la política introduce una inconmensurabilidad en el orden aceptado de la distribución social. Dicha inconmensurabilidad se deriva de que un sector de la comunidad no tiene parte propia. Ni el demos ateniense, ni los plebeyos romanos, ni los burgueses de la Revolución Francesa, ni los proletarios o las mujeres de las luchas sociales del siglo XIX eran sujetos reconocidos e identificados como "parte" de la comunidad de su tiempo. Esto se manifiesta en la ausencia de canales de participación, que están en manos de los sectores reconocidos. La política existe cuando el orden natural de la dominación es interrumpido por la institución de una parte de los que no tienen parte. Tal institución toma la forma de un partido político:
“Hay política cuando hay una parte de los que no tienen parte, una parte o un partido de los pobres. No hay política simplemente porque los pobres se opongan a los ricos.” (Rancière, 19996: 25)
Esta es la “ecuación imposible” de la democracia. Una parte de la sociedad, el demos, reclama ser el todo (la patria), pero tal anhelo es imposible porque la totalidad siempre acaba por fracasar, siempre habrá un sobrante, una parte que falta que pasa a representar lo universal concreto. Sieyès y Laclau con distintos términos vienen a decir lo mismo. Sieyès, en ¿Qué es el Tercer Estado?, cuando reclama para el pueblo llano la representación de toda la nación y Laclau, en La razón populista, cuando sostiene que el pueblo se constituye como tal cuando una parte, la plebe, reclama ser el todo, el populus.
“Lo que no tiene parte -los pobres antiguos, el tercer estado o el proletariado moderno- no puede, en efecto, tener otra parte que la nada o el todo. Pero también es a través de la existencia de esta parte de los sin parte, de esa nada que es todo, que la comunidad existe como comunidad política, es decir dividida por un litigio fundamental, por un litigio que se refiere a la cuenta de sus partes antes incluso de referirse a sus "derechos". El pueblo no es una clase entre otras. Es la clase de la distorsión que perjudica a la comunidad y la instituye como "comunidad" de lo justo y de lo injusto.” (Rancière, 1996: 23)
c) Política y policía.

Rancière denuncia que usamos el término “política” para designar dos cosas muy diferentes: por un lado una técnica de gobierno y por otro una forma de constitución de un cuerpo político. Esta ambigüedad está ya presente en el origen de la Filosofía política en Aristóteles cuando dice en Política (1279a 25 y ss) que tiene intención de contar las distintas formas de constitución (politeiai): “Ya que constitución (politeia) y gobierno (politeuma) significan lo mismo y que el gobierno es la autoridad suprema del Estado…” Tal parece que Aristóteles es consciente de una dificultad y quiere suturar una escisión entre lo que, posteriormente, Negri denominará el poder constituyente (politeia) y el poder constituido (politeuma), pero la síntesis resultante es frágil y la brecha se abrirá una y otra vez a lo largo de la historia de la Filosofía política, por ejemplo cuando Rousseau distingue entre el poder ejecutivo del gobierno y la soberanía del pueblo o cuando Schmitt separa la legalidad de la legitimidad. No resulta exagerado decir que el problema de la posible articulación o no de estos momentos es el problema fundamental de la política democrática.

Por un lado, la sociedad está formada por personas se organizan en grupos y que cumplen funciones muy distintas. Las relaciones que mantienen entre ellas también son muy diferentes. Para que este entramado funcione es preciso que las distintas partes de la sociedad cumplan la función que tienen encomendada y que la relación entre ellas sea todo lo armoniosa que fuera posible: que los jueces sentencien con rigor, que la policía sea diligente, que los mercaderes sean honrados, laboriosos los trabajadores, etc. La lógica que rige todo este sistema de relaciones es lo que Rancière llama “policía” o lógica policial, que naturalmente va bastante más allá del significado habitual del término. Por ejemplo, todo lo que atañe a las instituciones, las dinámicas que rigen la convivencia, las cuestiones de la ciudadanía, su representación, participación, etc, son cuestiones policiales. La finalidad de la “policía” consiste en constituir un sistema ordenado de diferencias, donde cada parte tenga su lugar y donde el antagonismo y el conflicto se superen o disuelvan.
“La policía es primeramente un orden de los cuerpos que define las divisiones entre los modos del hacer, los modos del ser y los modos del decir, que hace que tales cuerpos sean asignados por su nombre a tal lugar y a tal tarea; es un orden de lo visible y lo decible que hace que tal actividad sea visible y que tal otra no lo sea, que tal palabra sea entendida como perteneciente al discurso y tal otra al ruido” (Rancière 1996: 44).
Es importante destacar que para Rancière “policía” no es un término valorativo o despectivo, sino que tiene un sentido neutro. Como bien vio Foucault, sería ingenuo caracterizar a la policía como un mero aparato coactivo; la policía era ya en los siglos XVII y XVIII una “técnica de gobierno” cuya principal función no es reprimir. La policía no es tanto un "disciplinamiento" de los cuerpos como una regla de su aparecer, una organización de las ocupaciones y los espacios en los que estos se distribuyen.

La política propiamente dicha, ya lo sabemos, es otra cosa. La política es romper la baraja, es la suspensión de la armonía propia de la policía, es impugnar el espacio donde las partes están definidas, es cambiar el lugar de asignación de los cuerpos. Surge cuando los que no tienen parte exigen ser tomados en consideración y tratados como iguales, como ciudadanos con plenos derechos. Mientras que la lógica policial es “la distribución desigualitaria de los cuerpos sociales”, la lógica política proclama “la capacidad igual de los seres parlantes”.
“Si la política es algo, es por una capacidad completamente singular que, antes de la existencia del demos, es simplemente inimaginable: la igual capacidad de mandar y ser mandado.” (Rancière, 1996: 95)
La política es por tanto el proceso de la igualdad entre seres parlantes. Este acto requiere dos movimientos complementarios: hacer visible y dar nombre. La instauración de la política supone siempre un acto de ruptura, un acto en el que lo invisible se manifiesta y se hace visible y en el que los sin nombre se dan un nombre y hablan. No se trata de incorporar nuevos interlocutores a una conversación interrumpida en un escenario previamente delimitado, sino de la irrupción de nuevos sujetos con un nuevo lenguaje en un escenario inédito, ya que el sujeto, el lenguaje y el escenario se instauran al mismo tiempo y por el mismo acto.

Política y Policía son, dos formas de ser-juntos, dos lógicas sociales: una lógica que cuenta las partes como meras partes y otra lógica que suspende la armonía entre las partes por la mera constatación de la igualdad entre los seres parlantes. El buen funcionamiento de una sociedad exige división y desigualdad, pero la política es ciega ante esto: exige igualdad. Por eso la política choca con la policía, porque la política es siempre “puesta en litigio”: lógica policial vs lógica igualitaria, esta es la esencia del conflicto político.
“La actividad política es siempre un modo de manifestación que deshace las divisiones sensibles del orden policial mediante la puesta en acto de un supuesto que por principio es heterogéneo, el de una parte de los que no tienen parte, la que, en última instancia, manifiesta en sí misma la pura contingencia del orden, la igualdad de cualquier ser parlante con cualquier otro ser parlante. Hay política cuando hay un lugar y unas formas para el encuentro entre dos procesos heterogéneos.” (Rancière, 1996: 45).
d) La filosofía política como negación de la política: de la arquipolítica a la metapolítica.

Platón supo ver en el desacuerdo la esencia de la política y por eso la identificó con el mal, el desorden y la injusticia. Platón, como sabemos, rechaza la democracia y en el Estado Ideal instituye la Justicia como no-distorsión, como armonía, es decir, el filósofo ateniense trata de alcanzar la esencia de la política contra la política, contra el litigio y la distorsión inherente a la política. En Platón la politeia es el “régimen de lo Mismo”, es decir, la identidad entre política y policía.

La filosofía política nace porque la identidad se perdió con la democracia, de tal modo que, como ha subrayado Arendt, toda la filosofía política se levanta contra la política. Podemos, siguiendo a Rancière, distinguir tres variantes en la historia de la filosofía política: la arquipolítica, la parapolítica y la metapolítica.

La arquipolítica empieza con Platón y consiste en crear una comunidad cerrada, en un espacio homogéneo, sin ningún vacío, donde sea imposible un acto político propiamente dicho. Se trata, en primer lugar de suprimir la distorsión, de encontrar un modo en que la armonía y el orden geométrico puedan plasmarse en un régimen político: “La arquipolítica es la realización integral de la physis en nomos.” Por ello la ciudad platónica no es política. La ciudad platónica suprime la familia porque ella es la familia, no es una comunidad política porque no hay política al margen de la pasión por la igualdad.

Con Aristóteles surge una nueva filosofía política: la parapolítica. La parapolítica consiste en la transformación de la distorsión propia de la política en un problema de distribución de bienes y funciones que puede ser abordado desde el dispositivo policial. La parapolítica aspira a ser la “política” propia de un régimen “normal”, honrado, que ha superado veleidades revolucionarias. El telos de la parapolítica es encauzar el conflicto e instaurar reglas de juego aceptadas por todas las partes. Se trata de hacer compatible el mandato platónico del gobierno de los mejores con el ideal democrático según el cual “todos son iguales por naturaleza”. En la ciudad aristotélica una “parte” se impone, pero la unidad se mantiene por medio de una ficción: la Constitución o el Bien común. Pero las partes de la sociedad todavía se mantienen en Aristóteles, partes que serán abolidas por la filosofía política moderna con el objetivo de facilitar la instauración de un Bien común que sea aceptado por todos. En cualquier caso, la filosofía política moderna que va de Hobbes a Tocqueville, pasando por Rousseau, se mantiene fiel a los parámetros fijados por Aristóteles, es decir, sigue siendo parapolítica.

La metapolítica (la tercera figura de la “política de los filósofos”) es lo contrario a la arquipolítica. Afirma la distorsión absoluta, el exceso de distorsión: el antagonismo lo domina todo. Es sin duda Marx quien, muy en particular en La cuestión judía, da la formulación canónica de la interpretación metapolítica: lo real es la lucha de clases mientras que la política es mentira y apariencia. Todo lo que habitualmente se denomina “política” es una farsa que tiene como objetivo ocultar la realidad social del antagonismo entre las clases.
“La verdad de la política es la manifestación de su falsedad. Es la separación de toda nominación y toda inscripción políticas con respecto a las realidades que las sostienen.” (Rancière, 1996: 107).
La metapolítica es la ciencia que revela la falsedad de la política y reduce su campo a lo social. Curiosamente la metapolítica, que nace como revitalización del impulso democrático coincide aquí, en la reducción de lo político a lo social, con la lógica policial. Por ello el concepto clave de la metapolítica es el de ideología. Este es el concepto que anula toda la política. Todo lo que antaño había correspondido a la política se toma por “ideológico”, esto es por engaño, mentira o ilusión.

Pero la metapolítica tampoco tampoco entraña una correcta comprensión de la política porque esta es una esfera que no puede reducirse a lo social. El objetivo de la política democrática es hacer posible el “aparecer” del pueblo. No se trata entonces de denunciar como fantasías los derechos, sino de apropiárselos. La estrategia política, por parte de los obreros o las feministas en el s XIX no fue denunciar como ficciones los derechos humanos o la condición de ciudadano, sino denunciar que no se cumplen, que no se aplican, que de hecho no somos todos iguales como proclama la ley.

e) Democracia y posdemocracia.

Si, desalentados por el fracaso de la filosofía política, pasamos del plano de la teoría a la práctica el panorama tampoco es más esperanzador porque tampoco aquí encontramos el objeto de nuestra reflexión: la política. Y no la encontramos porque, en sentido estricto, no vivimos en una democracia y como hemos visto la única política merecedora de tal nombre es la política democrática.

La victoria final de las democracias formales frente a los regímenes totalitarios paradójicamente trae consigo una manifiesta desafección de buena parte de la población hacia las instituciones y las formas de representación democráticas. Tal parece que la democracia muere de éxito cuando alcanza una victoria definitiva frente a otras formas de organización política (o formas de organización policial, en los términos de Rancière) y es casi unánimemente aclamada como la mejor forma de gobierno. La democracia consensual que impera en nuestros días no es democracia, sostiene Rancière, porque democracia y consenso son conceptos antagónicos. Estamos en la época de la posdemocracia.

La posdemocracia es la política del consenso que borra o anula el litigio democrático y lo sustituye por el juego de dispositivos estatales y la armonización de los intereses sociales. El consenso presupone que las partes ya están dadas y la comunidad constituida. Para el sistema consensual el todo es el todo y las partes las partes. No puede tolerar que una parte, la de los que no tienen parte, se autoproclame todo, o sea, pueblo.
“(la posdemocracia) es la desaparición del dispositivo de la apariencia, de la cuenta errónea y del litigio abiertos por el nombre de pueblo y el vacío de su libertad. Es, en suma, la desaparición de la política.” (Rancière, 1996: 130).
La posdemocracia es el liberalismo más el Estado derecho que garantiza los derechos fundamentales y el progreso económico. A cambio de cierto bienestar el pueblo renuncia al kratos (poder) En la posdemocracia ya no hay litigio sino problemas que tienen solución si son bien planteados. No hay aparecer del pueblo y no hay cuenta errónea.

El neoliberalismo imperante toma del caduco marxismo el desprecio a la política y la fe en la necesidad objetiva. Aquí no se trata ya de la necesidad histórica, claro está, sino de una necesidad objetiva que se identifica con las coacciones y los caprichos del mercado mundial. La política pasa a ser la gestión del “casi nada” del capital (0,5 del PIB aquí o allá), por lo que el acontecimiento político más importante de la legislatura es la aprobación de los Presupuestos Generales del Estado.

Por otra parte, el alejamiento de la política es visto desde el poder consensual como rechazo del totalitarismo y la utopía. Pero la utopía de la posdemocracia es un mundo purgado de sus “identidades excedentes”: proletarios, judíos, negros o mujeres. Es necesario atender a un doble movimiento del sistema consensual: por un lado reducen al individuo a una parte más de la comunidad: profesores, pensionistas, autónomos, etc; por otro lo universalizan: todos somos personas y merecemos igual consideración. Son dos caras de la misma moneda. Todo ello es la muerte de la política: el hombre desnudo no es un animal político.

A pesar de todo, para que el sistema se tenga en pie, para que la farsa pueda seguir representándose, es preciso encontrar un sustituto para el pueblo, es preciso encontrar un sujeto al que representar, pero ya no estamos ante un auténtico sujeto político, se trata de una realidad simulada, un pueblo virtual: la opinión pública. Este nuevo sujeto soberano es idéntico a la suma de sus partes:
“La suma de sus opiniones es igual a la suma de las partes que lo constituyen. Su cuenta es siempre pareja y sin resto. Y este pueblo absolutamente igual a sí mismo también puede descomponerse siempre en su real: sus categorías socioprofesionales y sus clases de edad. Desde ese momento, nada puede suceder con el nombre de pueblo, como no sea el balance de las opiniones y los intereses de sus partes exactamente enumerables.” (Rancière, 1996: 133).
Pero la democracia, como llevamos repitiendo, es otra cosa: la democracia es ante todo el nombre de un “dispositivo de subjetivación” que se activa contra el orden policial. Este “dispositivo de subjetivación”, como vimos en anteriores apartados, ha de cumplir tres condiciones:

Primera. La apariencia de un pueblo. Pero apariencia no como lo contrario a real; se trata de un irrumpir: el pueblo irrumpe en el discurso político.

Segunda: El pueblo son la parte de los sin parte, son los incontados, es un colectivo que rompe con las identificaciones en términos de partes del Estado.

Tercera: El pueblo surge como litigio. La democracia siempre es polémica, nace y vive en oposición a la lógica policial que niega el trato igualitario entre seres parlantes.

Las formas de la democracia no son otra cosa que las formas de manifestación de ese dispositivo ternario. Las instituciones democráticas son cauces para el litigio, no son superfluas (contra lo que afirman los filósofos de la metapolítica), pero no se identifican sin más con la democracia (contra lo que afirman los políticos de la posdemocracia). Despojadas del contenido polémico, las instituciones democráticas no son nada, cáscaras vacías. Y la comunidad política existe en la medida que irrumpe una lógica igualitaria en el seno de una comunidad policial, cosa que no ocurre a menudo. Por ello la política, en su especificidad, es rara. Siempre es local y ocasional.
“La política existe cuando el orden natural de la dominación es interrumpido por la institución de una parte de los que no tienen parte. Esta institución es el todo de la política como forma específica de vínculo. La misma define lo común de la comunidad como comunidad política, es decir, dividida, fundada sobre una distorsión que escapa a la aritmética de los intercambios y las reparaciones. Al margen de esta institución no hay política. No hay más que el orden de la dominación o el desorden de la revuelta” (Rancière, 1996: 25)

viernes, 5 de febrero de 2021

"Quien enseña sin emancipar embrutece".
Óscar Sánchez Vega

a) El caso Jacotot.

Jacques Rancière publica El maestro ignorante en 1987 y nos presenta un personaje hasta entonces completamente olvidado: Joseph Jacotot (1770-1840) participó en la revolución francesa y fue funcionario de distintas instituciones de la Primera República (artillero, secretario del ministro de la Guerra, diputado, profesor, etc). A comienzos del XIX durante la Restauración monárquica se ve obligado a exiliarse y recala en Países Bajos donde da o pretende dar clases de literatura francesa en la Universidad de Lovaina. El problema con el que se encontró es él no sabía holandés ni flamenco y los alumnos no sabían francés así que mal podía hacer su trabajo.
“Hasta ese momento, había creído lo que creían todos los profesores concienzudos: que la gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia... en definitiva, sabía que el acto esencial del maestro era explicar...”
Para solventar el problema de comunicación Jacotot acude a una edición bilingüe del libro Las aventuras deTelémaco de François Fénelon con el fin de que sus alumnos aprendan francés y el resultado será sorprendente e inesperado. Rancière lo cuenta de este modo:
“Él no les había dado a sus alumnos ninguna explicación sobre los primeros elementos de la lengua. No les había explicado la ortografía ni las conjugaciones. Habían buscado por su cuenta las palabras francesas que correspondían a las palabras conocidas. Habían aprendido solos a combinarlas para luego construir oraciones francesas: oraciones cuya ortografía y gramática se volvían cada vez más exactas a medida que avanzaba el libro, pero sobre todo oraciones de escritores y en absoluto escolares.”
Jacotot queda sorprendido por el éxito puesto que él no les había enseñado nada a los alumnos, aunque en este caso no es porque el maestro no supiera la materia. Él era especialista en literatura francesa, lo que no sabía era holandés, es decir, no tenía el medio para explicar, para hacer que sus explicaciones llegaran a sus alumnos. Al ver que la experiencia era exitosa Jacotot se aventuró en nuevas experiencias que tenían por objetivo lograr que sus alumnos aprendieran materias que él desconocía por completo porque lo que Jacotot empezaba a sospechar era que es posible aprender sin las explicaciones del maestro. Se dispuso a enseñar pintura y piano, materias en las cuales “su incompetencia era probada” y los resultados fueron alentadores.

b) Crítica al orden explicador.

Ahora ya podemos hablar del “maestro ignorante” porque Jacotot empezó intencionalmente a enseñar cosas que desconocía por completo. Y sus alumnos aprendían... ¿cómo es posible? La extrañeza de Jacotot, que es la nuestra, surge porque estas experiencias separan dos elementos que la modernidad ha considerado indisociables: por un lado el ideal emancipatorio de la la Ilustración, y por el otro el nacimiento de los sistemas nacionales de enseñanza. Se pensaba y se piensa que el modo de emancipar a la humanidad pasa por el acceso a la Cultura en los centros de enseñanza: escuela, instituto, universidad, etc. Pero la “explicación”, que es el recurso pedagógico fundamental que utilizan los maestros en las escuelas, no emancipa sino que atonta o embrutece. Este es el descubrimiento de Jacotot.

Veamos esto con más detalle. El orden explicador es un modelo que establece una relación entre los siguientes elementos:

a) Un individuo que sabe: el profesor.
b) Un contenido o conocimiento que es poseído por el profesor.
c) Unos alumnos que no saben y que solo pueden acceder a parte del conocimiento del profesor a través de la explicación.

Pero la brecha entre profesor y alumnos no puede cerrarse nunca en el seno de este modelo: cuando el alumno comprende algo siempre le falta algo más por saber para llegar a la ciencia del maestro y si algún día llegara a saber tanto como el maestro siempre habrá otros profesores más sabios dispuestos a reproducir el modelo. Sobre la desigualdad fundante entre profesor y alumnos se levanta todo el sistema educativo. Se supone que hay un conocimiento que los alumnos no poseen y que el profesor sí; como este atesora el conocimiento, puede transmitirlo a sus alumnos que de otro modo serían incapaces de apropiarse de él. El orden explicador es ampliamente aceptado porque por un lado satisface la vanidad del presunto superior y por otro exime del esfuerzo que el presunto inferior debería hacer para alcanzar el conocimiento.

Sin embargo Jacotot había descubierto que a medida que el maestro retiraba su inteligencia del escenario pedagógico los alumnos acudían a las fuentes originales alcanzando un aprendizaje superior. ¿Por qué? Cuando el alumno se encuentra directamente con Fénelon o Cervantes se produce un contacto entre dos inteligencias: “Basta con las frases de Fénelon para comprender las frases de Fénelon”, dice Rancière. Cuando un joven lee directamente a un clásico es interpelado por el texto, pero no en calidad de alumno. Se produce un encuentro entre dos seres humanos, dos inteligencias. De este modo los alumnos de Jacotot aprendieron solos y sin maestro explicador.
“Explicar una cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos. La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural.”
c) La enseñanza universal.

Lo contrario al orden explicador es la “enseñanza universal” o “emancipación intelectual”. En realidad no se trata de dos métodos de aprendizaje, sino de dos usos de la inteligencia. La enseñanza universal existe desde siempre, todos la hemos experimentado miles de veces cada vez que aprendemos algo por nuestra cuenta, sin necesidad de explicaciones. El primer principio de la enseñanza universal es que en necesario aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto. “se trata en todos los casos de observar, de comparar, de combinar, de hacer y de atender a cómo se ha hecho”. Y siempre evitar la trampa de la incapacidad: “Yo no puedo”, “no entiendo”... No hay nada que comprender, responde el maestro emancipador, todo está en el libro, presta atención. No hay inteligencias superiores o inferiores sino voluntad para prestar atención y paciencia para no precipitarse. El gran impedimento para el aprendizaje es la distracción y la pereza que es el deseo de sustraerse al esfuerzo.

El modelo de la enseñanza universal es el aprendizaje de la lengua materna. El niño aprende por su propia cuenta, sin falta de explicaciones: “observando y reteniendo, repitiendo y comprobando”. Pero cuando ingresa en el sistema educativo parece que ya no puede aprender nada por cuenta propia. Ya no aprende a leer del mismo modo: no puede leer si no entiende las palabras, no entiende las palabras si no conoce las letras, etc. Ingresa en un bucle: nunca más podrá comprender sin las explicaciones oportunas, el niño empieza en suma a embrutecerse.

La tesis de la igualdad de las inteligencias no es un hecho, es una opinión, reconoce Rancière. Pero tampoco las hipótesis científicas lo son y del mismo modo la tesis de la igualdad de las inteligencias busca apoyo en los hechos: “lo que desarrolla (Jacotot) no es una verdad innegable, es una suposición, una aventura de su espíritu que él explica a partir de los hechos que ha observado.”

Los defensores de la desigualdad sostienen que esta es un hecho obvio, que podemos observar por doquier en la Naturaleza. Pero la inteligencia no es un hecho que pueda ser observado. Observamos que unas personas hacen ciertas tareas y otras no ¿Por qué? Porque son más inteligentes, replican ellos. Pero eso no es un hecho, es una suposición. Quizá el incapaz lo es porque no ha prestado la debida atención, responde Rancière. Los niños pequeños hacen todos más o menos las mismas cosas. Por ejemplo, todos aprender a a hablar de manera similar hacia los dos años de edad. Pero seguramente ha debido ser un trabajo agotador. Quizá algunos se vuelvan perezosos: es más fácil que te lo den todo hecho. Algunos se acostumbran a aprender con los ojos de otro.
“El hombre es una voluntad servida por una inteligencia. Quizá basta que las voluntades sean imperiosas de un modo desigual para explicar las diferencias de atención que tal vez bastarían para explicar la diferencia de los resultados intelectuales.”
Una persona emancipada es aquella que cree en la igualdad de las inteligencias y obra en consecuencia. Mientras que el maestro embrutecedor busca reducir una desigualdad, la que separa al sabio y al ignorante, el maestro emancipador busca verificar una igualdad. Se trata de verificar lo que puede una inteligencia cuando se reconoce igual a cualquier otra.

d) Crítica al progresismo.

Cabe adelantarse a un posible malentendido, un error habitual. El orden explicador no es el nombre que Jacotot da a la enseñanza tradicional. La oposición entre explicación y enseñanza universal no es la misma, ni recorre los mismos parámetros que la de enseñanza tradicional vs progresista.

La enseñanza tradicional se caracteriza, entre otras cosas, en que es rígida, memorística y autoritaria. Por el contrario la enseñanza progresista es flexible, dinámica, no autoritaria, etc. Pero el método progresista no es la enseñanza universal:
“Entendámoslo bien, y, para eso deshagámonos de imágenes conocidas. El embrutecedor no es el viejo maestro obtuso que atiborra el cráneo de sus alumnos con conocimientos indigestos... Por el contrario, es mucho más eficaz en la medida que es sabio, iluminado y actúa de buena fe... el niño que balbucea bajo amenazas de golpes obedece a la férula y punto; aplicará su inteligencia a otra cosa. Pero el pequeño explicado, en cambio, invertirá su inteligencia en este trabajo de duelo: comprender, es decir, comprender que no comprende si no le explican. Ya no se somete a la férula, sino a la jerarquía del mundo de las inteligencias.”
Por ello los nuevos métodos pedagógicos progresistas no emancipan:
“Todo perfeccionamiento en la manera de hacer comprender, la gran preocupación de metodistas y progresistas, es un progreso en el embrutecimiento.”
El niño pronto aprende que si no encuentra la solución de un problema es porque no lo comprende, porque no se lo han explicado bien o porque su inteligencia no está preparada: “un explicador progresista es, en primer lugar, un explicador, es decir, un defensor de la desigualdad.” El paciente maestro habrá de ponerse a la altura del alumno, elaborar una nueva explicación que el niño pueda comprender sin esfuerzo. Así, poco a poco, los niños se van atontando, van asumiendo su condición de inferioridad porque en el fondo... ¡es tan cómodo sentirse inferior!

Por tanto, los nuevos método de enseñanza progresistas potencian el embrutecimiento y son más difíciles de combatir precisamente porque nacen de la buena voluntad. El nuevo atontamiento es aun más peligroso que el anterior porque nos sume más profundamente en el círculo de la desigualdad que anteriormente, en la etapa de la educación tradicional, era vista con cierta distancia e ironía.

Los progresistas afirman que la educación es un medio para la igualdad. Sin embrago Rancière sostiene que la enseñanza reglada esta sometida a la lógica de la desigualdad, que el hiato entre el que sabe y el que no sabe es insalvable desde la lógica del orden explicador. El enfoque de la enseñanza universal es el contrario: la igualdad de las inteligencias es el punto de partida, el proceso de aprendizaje consistirá básicamente en verificar el trabajo de la inteligencia.
“El Progreso es la ficción pedagógica erigida en ficción de toda la sociedad. El corazón de la ficción pedagógica es la representación de la desigualdad como retraso, la inferioridad no es más que un retraso que se constata para ponerse enseguida a colmarlo. (…) Jamás el alumno alcanzará al maestro ni el pueblo a la élite ilustrada, pero la esperanza de alcanzarlos les hará avanzar por buen camino, el de las explicaciones perfeccionadas.”
e) El maestro emancipador.

Otro posible malentendido atañe a la función del maestro. La recusación, por parte de Jacotot-Rancière, de la figura del maestro explicador no debe ser generalizada; no todo acto del maestro es un acto embrutecedor. Es posible salir de la lógica de la explicación, de ese particular sistema de relaciones que hemos comentado.

El maestro emancipador dirige y verifica el trabajo de los alumnos, ellos aprenden solos si hacen el esfuerzo necesario, pero tal esfuerzo debe ser cotejado. El maestro ignorante comprueba que el trabajo de la inteligencia se lleva a cabo con rigor y atención, es un compañero de viaje intelectual que marca la pauta a través de un proceso de interrogación permanente. El alumno debe dar cuenta de lo que hace. ¿Cómo? La materialidad del libro, por ejemplo, puede ser el puente entre dos inteligencias iguales, la instancia que permite la verificación del aprendizaje.

Se trata de separar las dos facultades que se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad. El maestro ignorante retira su inteligencia de la escena, pero no su voluntad.
“Existe embrutecimiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra inteligencia. El hombre -y el niño en particular- puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujeción es puramente de voluntad a voluntad. Y se vuelve embrutecedora cuando vincula una inteligencia con otra inteligencia.”
En la experiencia de Jacotot el alumno está vinculado a una voluntad, la del maestro, y a una inteligencia, la del libro, completamente distintas. El maestro emancipador no duda en imponer su voluntad a la del alumno cuando es necesario, lo que hace es retirar su inteligencia para que el alumno pueda enfrentarse de igual a igual a otras inteligencias. Se rompe de este modo la lógica pedagógica que separa al sabio y al ignorante.

Sorprendentemente, o quizá no tanto, la figura del maestro emancipador se parece más a la del maestro tradicional que a la del maestro progresista. Su tarea no consiste en allanar las dificultades para que el alumno pueda comprender. Su interés más bien es azuzar la voluntad del alumno para que asuma la tarea de medirse de igual a igual con otra inteligencia. Su tarea final es verificar que el encuentro ha tenido lugar, que el alumno sabe, por ejemplo, lo que el escritor ha publicado y es capaz de relacionar ese saber con otros conocimientos.

f) Instrucción vs emancipación

Decíamos más arriba que es preciso disociar dos factores que habitualmente aparecen ligados para entender la propuesta de Jacotot-Rancière: la emancipación intelectual y el sistema de enseñanza pública. Cualquier método pedagógico que predomine en la escuela, tradicional o progresista, asume, de un modo u otro la premisa de la “jerarquía de capacidades” que es opuesta a la “enseñanza universal”; porque, recordemos, solo hay emancipación cuando aprendemos por nosotros mismos, cuando nos medimos con otra inteligencia de igual a igual. Por ello:
“El perfeccionamiento de la instrucción es así, en primer lugar, el perfeccionamiento de las bridas.”
Así pues, la emancipación, generalmente, no acontece en la escuela. Puede ocurrir ocasionalmente si un alumno topa con un maestro no explicador, pero no es lo habitual. En cualquier caso la escuela es un escenario perfectamente prescindible y hasta contraproducente porque toda enseñanza reglada e instituida embrutece.
“Solamente existe una manera de emancipar. Y nunca ningún partido ni ningún Gobierno, ninguna escuela, ni ninguna institución emancipará a persona alguna”
Aún así Rancière no es un soñador utópico: la vida en sociedad entraña la división del trabajo y el reparto de roles y para el perfecto engranaje de esta maquinaria social es necesario un sistema de enseñanza que se encargue de la instrucción de los niños y jóvenes. Pero emancipar es otra cosa...
“Su problema (el de Jacotot) era la emancipación: que cada hombre del pueblo pueda conseguir su dignidad de hombre, medir su capacidad intelectual y decidir sobre su uso. Los amigos de la Instrucción aseguraban que ésta era la condición para una verdadera libertad. Jacotot no veía qué libertad podía resultar para el pueblo de los deberes que imponían sus instructores. Por el contrario, percibía en todo el asunto una nueva forma de embrutecimiento. Quien enseña sin emancipar embrutece.”
En realidad son pocos los maestros que emancipan porque la función de la escuela no es emancipar sino instruir. Jacotot lo sabía y consiguientemente su llamada no era preferentemente para los maestros sino para los padres de las familias trabajadoras. Ellos son los que están en mejor disposición para emancipar. Pueden pedirle a su hijo, que lea un libro, que busque información, interrogarle sobre lo que ha hecho y comprobar en el libro si el niño se ha hecho su trabajo. El libro, desde esta perspectiva, deja de ser una instancia disciplinante y pasa a ser el lugar donde se verifica el principio de la igualdad de las inteligencias. Es la base material que permite articular la reciprocidad que es principio de la emancipación.

g) El círculo de la desigualdad.

Lo le interesa a Rancière es que las consecuencias de un método u otro tienen consecuencias políticas. La emancipación intelectual se basa en una opinión, no un hecho: la igualdad de las inteligencias. El método de la explicación se basa en otra opinión: la desigualdad de las inteligencias. ¿Qué opinión es la verdadera? Lo único que podemos verificar con certeza son los hechos, no las opiniones, pero lo que Jacotot sugiere es que si adoptamos la opinión de la igualdad de las inteligencias se generan prácticas educativas exitosas.
“Nuestro problema no consiste en probar que todas inteligencias son iguales. Nuestro problema consiste en ver qué ser puede hacer bajo esta suposición.”
Pero esta no es una oposición meramente pedagógica. Rancière plantea dos ideas de igualdad antagónicas que atraviesan la educación y otros ámbitos de la vida social y política. Por un lado el orden explicador-embrutecedor y por el otro el emancipador. El objetivo del orden explicador es reducir la distancia entre profesor y alumnos, sabios e ignorantes, capaces e incapaces, etc. Como este orden trasciende el sistema educativo Rancière habla de nuestro mundo como una “sociedad pedagogizada”, es decir, una sociedad donde rigen las relaciones de desigualdad entre superiores e inferiores. Esta es la perversa lógica del orden explicador: su objetivo declarado es reducir la desigualdad, pero la reproduce constantemente. Se genera lo que Rancière llama “el círculo de la desigualdad”: todo individuo que se cree superior va a encontrar siempre otro que lo considere menos y todo inferior va a encontrar un otro más inferior al que menospreciar. Así el intelectual se cree superior al obrero, este se cree superior al campesino, este a su mujer, la mujer a la vecina, etc.

Este sentimiento de superioridad no tiene porqué traducirse en una actitud despótica hacia los inferiores. Muchas veces ocurre lo contrario: “el señorito instruido quizá se sentirá conmovido por la ignorancia del pueblo y querrá bajar a su instrucción.” Si da las explicaciones oportunas habrá mitigado su ignorancia, habrá reducido la brecha y de paso habrá lavado su propia conciencia... pero ya hemos visto que ese camino conduce a un callejón sin salida.

Lo que le interesa a Rancière, y no desarrolla en esta obra, es que si rompemos con el orden explicador y hacemos nuestra la tesis de la igualdad de las inteligencias se generan prácticas políticas emancipatorias: “lo que atonta al pueblo no es la falta de instrucción sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia.” El mismo Jacotot era consciente de que su descubrimiento no era un nuevo método pedagógico era otra cosa: una buena nueva.
“Las cosas estaban claras: éste no era un método para instruir al pueblo, era una buena nueva que debía anunciarse a los pobres: ellos podían todo lo que puede un hombre.”
Ocurre que no es fácil romper con el círculo de la desigualdad. Ni siquiera para el hombre emancipado. Rancière dice que la sociedad es una convención que instituye necesariamente distinciones, esto es, desigualdades. La tesis de la igualdad de las inteligencias hace referencia a la naturaleza humana, pero vivimos en sociedad... necesariamente.
“El hombre razonable conoce la razón de la sinrazón ciudadana. Pero, al mismo tiempo, la conoce como insuperable. Él es el único que conoce el círculo de la desigualdad. Pero él mismo está como ciudadano encerrado en ese círculo.”
Hay cierto fatalismo en esta conclusión: el círculo de la desigualdad es una trampa social insalvable; todo orden social trae consigo la desigualdad y en tanto que ciudadanos no podemos romper esta lógica. Pero en tanto que hombres sí es posible: un hombre siempre puede emancipar a otro hombre. Esta es la buena nueva.

lunes, 14 de diciembre de 2020

Barbarie y urbanización.
Borja Lucena

¿Qué razones nos llevan a querer conservar las cosas?

A pesar del desprestigio actual del término, conservar ha sido una de las operaciones fundamentales en la construcción de toda cultura humana. Conservar es reconocer y cuidar lo valioso, y consiste en hacerse cargo del mundo con el fin de mantenerlo en el quicio de su belleza, de su potencia, de su integridad. Al contrario, índice inequívoco de barbarie es el desprecio hacia el ser de lo que hay y, más concretamente, la indiferencia hacia la conformación tangible del lugar que nos sirve de morada. El siglo XX, en este sentido, nos ha legado innumerables ejemplos de salvajismo al someter las ciudades a una transformación brutal que, en muchos casos, terminó para siempre con la belleza que componía sus calles y edificios, y que hacía de ellas un lugar, no para solamente vivir o circular, sino para habitar. Por esta razón, la segunda mitad de ese siglo ha sido denominada por alguno“la época de la destrucción de las ciudades en tiempos de paz”, porque, hasta ese momento, sólo las guerras habían arruinado de esa manera el magnífico artefacto de buena vida que constituye la vida urbana. La bestialidad puede adoptar muchas formas, y una de ellas consiste en la voluntad de transformarlo todo, de obtener beneficio y productividad de todo en todo momento, de imponer el propio deseo en el entero campo de lo circundante sin atender a su conformación previa, al contingente sentido de su existencia, al significado y el grosor de sus formas constituidas.

Los parajes que acompañan al río Duero a su paso por Soria son, sin duda, una maravilla única y desconocida en la mayor parte de las urbes españolas. Llaman la atención por la bendita ausencia de proyectos urbanísticos que los hayan malogrado, cosa que, desgraciadamente, no se puede decir de tantos márgenes fluviales sometidos a una urbanización impudorosa. Yo, que nací y crecí en una ciudad que confinó su río tras muros de hormigón y autopistas estruendosas, creo saber lo que eso significa. La lectura de los poemas que Antonio Machado dedica al río Duero y su entorno ofrece, en este sentido, una experiencia única de continuidad y duración, de tiempo sostenido y densificado a través de la palabra, dado que no sólo vinculan con un pasado ya ido, sino que nos comunican con el presente y con la presencia. Si Machado es el poeta que cantó y contó Soria del modo más memorable, su voz no cantaba lo perdido, sino lo que aún comparece ante nosotros cuando paseamos por San Saturio, por San Prudencio, por el Cerro de los Moros. Ante el espectáculo de los alcores y la soledad de las encinas cenicientas, ante la apabullante reverberación de la espada flamígera de los chopos otoñales en las aguas, nosotros, como ayer el poeta, tenemos el privilegio de sentir cuán poderosamente se organiza la verdad cuando se hace belleza.

La proyectada urbanización del Cerro de los Moros constituye un acto de cerrilidad tan descomunal que no puede dejarnos –a los sorianos en general, a las instituciones, al Ayuntamiento, a los millones de lectores de Machado- callados. No podemos transigir con un atentado tan certero y destructor, que cambiará para siempre no sólo la fisonomía, sino la esencia misma de la ciudad. La publicidad puede querer convencernos de que plantar 1.300 viviendas en el Cerro de los Moros significa ganar un espacio urbano a partir de terreno mudo y salvaje, pero ésa es una argumentación engañosa e inaceptable: el río y sus aledaños ya pertenecen a la ciudad de Soria, ya son parte de su cuerpo vivo y concreto. El río y los cerros que lo abrazan no son un “espacio”, no son un “terreno” que ganar, sino que, hoy más que nunca, significan más bien la siniestra posibilidad de perder para siempre el corazón y la belleza de la ciudad de Soria. Dejando aparte la inane retórica anti-franquista, es ahora cuando, a casi medio siglo de la muerte del dictador, es preciso evitar que Soria emprenda el camino del desarrollismo económico franquista, responsable de aniquilar la textura histórica de tantas ciudades españolas para convertirlas en hangares levantados para amontonar gente

Todavía hay tiempo, porque el tiempo lo instituyen los poetas. Y tenemos a Machado de nuestra parte. 


Publicado en el Heraldo-Diario de Soria. 19 de Noviembre de 2020.

jueves, 5 de noviembre de 2020

La crisis en la educación.
Óscar Sánchez Vega


Hannah Arendt publica en 1958 un breve ensayo con este título y esta entrada pretende ser un resumen y comentario de lo que allí se expone porque, lamentablemente, los problemas que Arendt detecta en la educación estadounidense de su época continúan presentes. Pudiera parecer que, dada la fecha de la publicación -hace más de 70 años- el problema de la educación en aquel tiempo fuera la obsolescencia de un sistema educativo tradicional y trasnochado y la necesidad de avanzar hacia otras metodologías más acordes con los nuevos tiempos. Pero no es así... más bien al contrario. La “educación progresista” propuesta por Dewey es la que dominaba en las facultades de Magisterio desde mediados de la década de los veinte y la fuente inspiradora de todas las reformas educativas que se realizaron en EEUU durante la primera mitad del siglo XX. Es este modelo educativo el que Arendt somete a juicio. Los principios pedagógicos de este modelo no nos son del todo desconocidos: afirman que el niño debe aprender por sí mismo sólo aquello que va despertando su interés, que los contenidos no pueden ser impuestos desde fuera, que la memoria no es importante para aprender, que los exámenes no cumplen su función y solo sirven para traumatizar a los alumnos, etc.

A mediados de la década de los cincuenta, los cada vez peores resultados de los alumnos en el examen de ingreso en la Universidad hicieron saltar todas las alarmas. Desde diferentes sectores de la sociedad comenzaron a levantarse voces cada vez más críticas con el sistema escolar. En los centros de enseñanza secundaria cada día eran mayores los problemas de disciplina, y los profesores reclamaban medidas para que el Gobierno reforzase su autoridad. Es en este ambiente en el que debemos ubicar la reflexión de Arendt, pero ya entonces la autora pronostica que no se trata de un problema local sino de una tendencia que tiende a expandirse a toda la educación occidental.

Para comprender la crisis en la educación debemos ubicar este asunto en un contexto más amplio. Arendt señala tres aspectos del mundo moderno que afectan a la vida escolar y debemos tomar en consideración para pensar la crisis educativa en toda su magnitud.

Primero: crisis de autoridad. Autoridad quiere decir reconocimiento. Los niños y adolescentes ya no reconocen a los adultos como una autoridad, como alguien que está por encima de ellos en experiencia y conocimiento. Como no reconocen la autoridad de los adultos el grupo de iguales se constituye como grupo soberano, con sus propias dinámicas, valores, líderes, etc. Se ha entendido que este es un paso lógico y necesario en la lucha por la emancipación y completa un ciclo que empieza con la emancipación de los trabajadores y las mujeres. La emancipación de los niños y adolescentes significa romper con la tiranía de los adultos y erigir como esfera autónoma y acreedora de respeto “el mundo infantil”. Pero esto, a juicio de Arendt, es una falacia porque solo hay un mundo, el que compartimos adultos y niños, y levantar barreras entre ambos es malo para todos. Además, desde la perspectiva de las luchas por la emancipación, estamos hablando de cosas muy diferentes: las dos primeras -la de los trabajadores y las mujeres- son emancipaciones reales, pero la tercera es una ilusión dañina. El niño, especialmente el más vulnerable, no es más libre en el grupo de iguales sino al contrario, porque en el seno del grupo no hay criterios, ni argumentación posible (al haberse abolido el criterio de autoridad) y la tiranía de la mayoría resulta mucho más insoportable, especialmente para el que se sale de los cánones establecidos, que la autoridad del adulto.

Segundo: las teorías pedagógicas modernas que convierten la enseñanza en una tecnología. Ha hecho mucho daño, a juicio de Arendt, el supuesto de que la capacidad para enseñar es independiente de la materia concreta que se va a trasmitir. Un maestro, dicen los pedagogos, es un educador con independencia de la materia que trasmite. Con lo que, enlazando con el punto anterior, se le arrebata la autoridad al profesor pues no hay otra fuente legítima de autoridad para un docente que el conocimiento: el profesor lo es porque sabe más que el alumno. Para Arendt “el objetivo de la escuela ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir.”1 

Tercero: el éxito de la filosofía pragmatista que parte de Dewey (aunque Arendt no lo nombra en su artículo). Esta filosofía, aplicada al ámbito educativo, propone sustituir el aprender por el hacer. El principio de la educación progresista era y es que el profesor debe “enseñar habilidad” antes que conocimiento. Precisamente por esta preponderancia del “hacer” es necesaria la formación continua del profesorado, porque hay que evitar a toda costa trasmitir “conocimiento muerto”. Y la manera de ejercitar las capacidades es borrando la distinción entre juego y trabajo. De este modo se pretendía solventar el problema de la falta de motivación de los niños y jóvenes. Así el alumno aprende jugando, de manera casi inconsciente. El resultado es un alumnado y una sociedad cada vez más infantilizada que confunde placer y deseo. La educación tiene que ver con el deseo, no con el placer; y el deseo es el anhelo de aquello que nos falta y necesitamos para hacernos mejores. Pero alcanzar lo que deseamos no suele ser fácil, exige trabajo y esfuerzo. Si, por el contrario, vinculamos la educación con el placer el resultado es una juventud pasiva e inerme, incapaz de hacer frente a las adversidades e intolerante con la frustración, lo que está en el origen de muchos trastornos psicológicos.

Por tanto, es preciso pensar de nuevo la educación porque hemos perdido de vista algo importante.

Arendt llama “mundo” al entramado de relaciones, valores e instituciones que constituyen la vida humana; no la vida humana en general sino el particular modo de vida de cada comunidad. Pues bien, el niño ha de ser protegido frente al mundo pues todavía no está preparado para participar en la sociedad como miembro de pleno derecho y no pueden exigírsele las mismas responsabilidades que a un adulto. Esto es obvio. Pero lo que a menudo olvidamos es que el mundo también debe ser protegido y preservado de la voluntad arbitraria y caprichosa de los recién llegados y no somos conscientes de que se trata de dos responsabilidades no coincidentes y en ocasiones contradictorias que recaen sobre los hombros del profesorado.

Tradicionalmente ha sido la familia la encargada de proteger al niño y la escuela la encargada de introducir al niño en el mundo, cuidando y preservando este último. Esto es lo que ha cambiado. La escuela moderna -“la educación progresista”- también asume como tarea propia el cuidado y la protección del niño. No hay nada malo en ello... siempre y cuando no se deje de lado la otra responsabilidad: preservar el mundo, es decir, como dice Finkielkraut, entregar el testigo, conservar el conglomerado cultural (literatura, arte, ciencia, filosofía, etc) que constituye nuestro espacio vital.
“Enseñar equivale a tejer una relación entre los vivos y los desaparecidos. Se trata de entregar el testigo. Y nada está decidido de antemano: la relación puede no establecerse o romperse; el testigo puede caerse. Ningún determinismo biológico o sociológico hace a los alumnos herederos de la cultura. Esa transmisión simbólica no depende de la herencia, sino de la responsabilidad de los maestros. De ahí la inquietud fundamental de esos transmisores de cosas invisibles. Si no tuvieran miedo estarían locos”2
Es la escuela quien media entre el hogar y el mundo, entre la vida privada y pública. Pero esa labor de mediación no se percibe desde la perspectiva de los niños; a los ojos de los niños los profesores son el mundo puro y duro, aunque, como bien sabemos los docentes, la severidad y violencia del mundo está considerablemente atenuada dentro del perímetro del recinto escolar. Pero la autoridad del profesor descansa en que es él quien conoce el mundo y en cierto modo lo cuida y lo preserva de la barbarie. Buena parte de la pérdida de autoridad de los profesores, afirma Arendt, proviene de que estos han dimitido de su responsabilidad de representar al mundo ante los ojos del infante. Cierto es que esta labor era más fácil en el otras épocas. La crisis de la educación es una parte de una crisis política más profunda. Las civilizaciones romana y cristiana veneraban el pasado. El pasado era el modelo que el maestro presentaba a sus alumnos. Pero en el mundo moderno esto ha cambiado irremediablemente. Como decía Tocqueville: "El pasado ya no ilumina el porvenir, el espíritu humano camina entre tinieblas".

Y, sin embargo, ese mundo que los profesores preservamos está firmemente anclado al pasado, porque, como decía William Faulkner: “El pasado nunca está muerto. No es ni siquiera pasado.” Solo podemos habitar de manera humana el mundo presente haciéndonos cargo del pasado y en esta tarea los maestros y profesores tenemos una gran responsabilidad. Los profesores debemos ser los portavoces y guardianes del mundo, debemos preservar el legado de las generaciones pasadas, pero no porque la educación tenga como objetivo la repetición de lo idéntico. Precisamente porque estamos abiertos a lo nuevo no debemos imponerlo a los niños o les estaremos hurtando su trabajo generacional. El mundo cambiará como ellos quieran, no según nuestra noción de bien o justicia. Nuestro deber como adultos y profesores es introducir a los niños en el mundo, mediar entre lo viejo y lo nuevo.
“Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada niño, la educación ha de ser conservadora, tiene que preservar ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones, siempre es anticuado y está cerca de la ruina desde el punto de vista de la última generación.”3
Esta es, a mi modo de ver, la aportación más interesante de la reflexión de Arendt: la congruencia entre una posición conservadora en educación y progresista en política. Es más, el progresismo en educación siempre esconde un paternalismo sospechoso, un deseo de imponer determinados valores morales y políticos a los niños y privarlos así de su tarea generacional: crear algo nuevo y propio. La esencia de la educación es el conservadurismo: proteger al niño del mundo y proteger al mundo del niño. Y esto es perfectamente compatible con un progresismo político que se abre a lo nuevo.

La propuesta de Arendt pasa por separar educación y política. Nada se gana confundiendo estas esferas. Por ejemplo, una confusión muy extendida y perniciosa atañe a la idea de igualdad. La igualdad debe regir las relaciones políticas entre adultos, esta es la esencia de la democracia; pero de ello no se sigue que la igualdad rija la relación niño/adulto o alumno/profesor. No puede ser así. Es necesario que el profesor tenga la autoridad suficiente para que la escuela cumpla su función: incorporar con provecho a los jóvenes a la vida adulta.

El artículo de Arendt acaba con estas palabras:
“La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común.”4


1Arendt, Entre el pasado y el futuro, pag 207.
2 Alain Finkielkraut, La ingratitud, pag 108
3Arendt, Entre el pasado y el futuro, pag 204.
4Arendt, Entre el pasado y el futuro, pag 208.