Una breve teoría de la educación. Óscar Sánchez Vega

“Solo me queda rogarle que pida a los maestros de esa II Convención que se anden con mucho tiento con eso de la experimentación pedagógica, que el niño no es rana, ni cuino, no se hizo para la Pedagogía, como el enfermo no es para la Patología, y que no importa tanto cómo se ha de enseñar como qué es lo que ha de enseñar, que del qué ya saldrá el cómo. Adviértales los peligros de ese experimentalismo pedagógico norteamericano, que quita toda el alma a la Enseñanza, que es ante todo arte, y arte poética”.

Párrafo de un mensaje enviado por Unamuno a la Segunda Convención del Magisterio American celebrada en Uruguay en febrero de 1930.

Recientemente he tenido el dudoso honor de formar parte de un Tribunal de oposiciones para profesores de secundaria, con lo cual me he visto obligado a enfrentarme a lo que, durante estos últimos años, he intentado esquivar en la medida de lo posible: la jerigonza pedagógica que envuelve y atraviesa todo el trabajo docente. Antes de esta experiencia compartía con muchos de mis compañeros de profesión cierta aversión instintiva a este extraño entramado conceptual que podría ser analizado como un mecanismo de defensa frente a lo desconocido que, en el fondo, no haría más que esconder un complejo de inferioridad, como aquel torpe alumno de filosofía que desprecia a Hegel porque no entiende nada de La Ciencia de la Lógica. Ahora lo veo de otra manera; interpreto tal aversión en términos nietzscheanos como síntoma de salud frente a la enfermedad del formalismo pedagógico.

Quisiera exponer en este texto una breve teoría materialista de la educación. Ahora bien, “teoría” no en el sentido estricto del término, sino en su modesto significado originario: la visión propia del espectador. En otras palabras, pretendo exponer humildemente la manera que tengo yo de ver o concebir la educación. Pero es necesario acotar más el asunto para poder ser abordado en unas pocas líneas. Lo que pretendo pensar es en qué medida las programaciones didácticas, elaboradas bajo las directrices de la actual ley educativa, la LOMLOE, inciden en el trabajo docente y el aprendizaje de niños y jóvenes.

A mi modo de ver el problema fundamental de la LOMLOE es el formalismo. Los pedagogos entienden que hacer programaciones consiste en aplicar un molde conceptual (el que ellos proponen) a un material amorfo, de igual manera que el molde la de figura de Apolo puede servir para realizar multitud de estatuas en distintos materiales: barro, mármol, bronce, etc (matemáticas, química, plástica, etc). Pero las competencias, criterios, indicadores, descriptores, etc, desconectados de los “saberes básicos” (los contenidos de toda la vida) son abstracciones formales carentes de realidad. Esta es la tesis que sostengo. El triunfo de los mandarines pedagógicos ha sido posible a costa de relegar los saberes básicos a una posición marginal en las Programaciones didácticas. Después de la reciente experiencia, puedo asegurar que un pedagogo que maneje la jerigonza propia del gremio tiene muchas más posibilidades de defender con éxito una programación de Filosofía, Matemáticas o Plástica que un especialista en estas materias ajeno a este lenguaje. Lo cual, a mi modo de ver, es manifiestamente absurdo.

Para que el no versado en estos asuntos se haga una ligera idea de lo que es una Programación didáctica hago un breve resumen de uno de sus apartados. Los docentes tenemos que explicitar cómo vamos a evaluar y calificar a nuestro alumnos y esta evaluación ha de seguir unas pautas: la evaluación de los estudiantes ha de tomar en consideración unos “indicadores de logro” que dan la medida en la que ciertos “criterios de evaluación” han sido alcanzados; estos criterios que nos permiten valorar si ciertas “competencias específicas” propias de cada asignatura han sido adquiridas por el alumnado; competencias que, a su vez, por medio de ciertos “descriptores operativos”, se vinculan con ciertas “competencias clave” comunes a todas las materias que todos los docentes deben trabajar y que apuntan a ciertos “objetivos generales” que se espera que el alumnado alcance al final de cada etapa educativa. Está claro… ¿verdad? Al menos tan claro como aquello de: “la parte contratante de la primera parte será considerada como la parte contratante de la primera parte”

El error de fondo, creo yo, consiste en considerar a los contenidos como amorfos y perfectamente intercambiables, como si fueran la materia primera de Aristóteles. De este modo, quien maneja los criterios puede aplicarlos a cualquier contenido. Pero todo este supuesto está equivocado de raíz. Los saberes tienen su propia morfología que conocen aquellos que han dedicado años de su vida a su estudio; cada saber, incluso cada unidad didáctica, tiene su propia idiosincrasia que permite organizarla y enseñarla de determinada forma, en base a ciertos criterios que conocen los especialistas en la materia (no es lo mismo, por ejemplo, enseñar un tema de lógica que otro de ética). No se trata entonces de ejecutar una misma competencia en ámbitos diferentes, sino que son esos mismos ámbitos o saberes los que piden ser abordados de manera muy diferente. En cualquier disciplina no se pueden fijar objetivos ni estrategias de aprendizaje al margen de los contenidos mismos que se pretenden enseñar. De este modo, lo razonable y sensato sería que una programación de Educación física, por ejemplo, poco o nada tuviera que ver con otra de matemáticas o filosofía. Pero lo que ocurre, sin embargo, es exactamente lo contrario: las programaciones de las distintas materias son básicamente idénticas.

En conclusión, la LOMLOE, a mi modo de ver, es una mala ley, la peor que yo he conocido en mis años de docente, pues es la más intervencionista, la que menos libertad deja a los profesionales para que puedan hacer su tarea del mejor modo que sepan. Pero las anteriores padecían el mismo mal, si bien más atenuado. Lo mejor sería, creo yo, acabar con el exceso de formalismo y burocracia y devolver la educación a los docentes. Una mínima estructura formal que dé coherencia a las distintas etapas educativas es sin duda necesaria, pero nada parecido al corsé ideológico al que nos vemos sometidos todos los docentes. Tal y como yo lo veo, la función de los pedagogos o expertos en educación debería limitarse a fijar los objetivos generales de cada etapa educativa y dar libertad a los docentes, los especialistas de cada materia, para diseñar y aplicar las mejores estrategias para alcanzarlos. 

Todo lo expuesto anteriormente sería un mero asunto gremial si no fuera porque afecta gravemente a la educación de nuestros niños y jóvenes. La solución tampoco es una vuelta atrás: sin duda la educación tradicional y memorística tiene graves dificultades y carencias de las que los profesionales somos plenamente conscientes. A menudo se ha querido caricaturizar a los críticos de la LOMLOE, presentándonos como viejas momias casposas añorantes de tiempos pasados, pero esta acusación es manifiestamente injusta: lo que reclamamos es, precisamente, una educación no autoritaria, es decir, no sometida a los mandamases pedagógicos.